系統(tǒng)觀下課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的結(jié)構(gòu)

蔣成香

（上海師范大學(xué)教務(wù)處，上海 200234）

職前教師是我國基礎(chǔ)教育師資的重要力量，更是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的組成部分。國家明確將師范類專業(yè)認(rèn)證作為職前教師培養(yǎng)專業(yè)準(zhǔn)入、質(zhì)量評價和教師資格認(rèn)定的重要依據(jù)①中華人民共和國教育部：《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html，最后登錄日期：2023 年2 月11 日。，旨在切實保障教師職前培養(yǎng)質(zhì)量，從源頭提升職前教師的素養(yǎng)水平，為建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍奠定堅實基礎(chǔ)。

師范類專業(yè)認(rèn)證遵循產(chǎn)出導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）的理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的發(fā)展成效為導(dǎo)向，聚焦師范生畢業(yè)時“學(xué)到了什么”“具備哪些能力”以及畢業(yè)后“要做什么”，來反向設(shè)計課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié)，配置師資隊伍和資源條件等。②中華人民共和國教育部：《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）〉的通知》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html，最后登錄日期：2023 年10 月26 日。課程支撐了畢業(yè)要求的達(dá)成，直接決定學(xué)生“學(xué)到了什么”“具備哪些能力”，而課程目標(biāo)達(dá)成度評價正是衡量課程教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的重要手段，可見其在產(chǎn)出導(dǎo)向人才培養(yǎng)體系中占有的重要地位。再者，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)明確要求“定期評價課程體系的合理性和課程目標(biāo)的達(dá)成度，并能夠根據(jù)評價結(jié)果進(jìn)行修訂，評價與修訂過程應(yīng)有利益相關(guān)方參與”③魏維，唐聃，方睿：《試論面向產(chǎn)出的課程目標(biāo)達(dá)成情況評價機(jī)制》，《高等工程教育研究》2020 年第6 期，第188-193 頁。，這也決定了課程目標(biāo)達(dá)成度評價應(yīng)成為各師范類專業(yè)開展認(rèn)證自評自建工作的重要內(nèi)容。最后，課程目標(biāo)達(dá)成度評價是課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的起點，是畢業(yè)要求達(dá)成評價的數(shù)據(jù)來源，更是認(rèn)證專家進(jìn)?？疾榈闹攸c。課程目標(biāo)達(dá)成度評價的絕對重要性，決定其成為實踐研究的熱點。④向福，王鋒，項?。骸稁煼额悓I(yè)認(rèn)證背景下課程目標(biāo)達(dá)成度評價及持續(xù)改進(jìn)策略》，《中國大學(xué)教學(xué)》2021 年第7 期，第74-79 頁。⑤劉學(xué)鋒，陸小鋒，朱曉強(qiáng)，王駿，王廷云：《基于Borich 需求評估模型的課程目標(biāo)達(dá)成度評價》，《大學(xué)教育》2022 年第9 期，第278-280 頁。

2020 年8 月，教育部教育質(zhì)量評估中心發(fā)布《關(guān)于要求2020 年接受師范類專業(yè)認(rèn)證的專業(yè)提交補(bǔ)充自評材料的通知》（以下簡稱《通知》）?！锻ㄖ分杏谩罢n程目標(biāo)達(dá)成情況評價”代替認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的“課程目標(biāo)達(dá)成度評價”。為什么替代？課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)又是什么？這是本研究的出發(fā)點和重點。

一、課程目標(biāo)達(dá)成情況評價和實施系統(tǒng)性評價的必然

1. 課程目標(biāo)達(dá)成度評價

課程目標(biāo)的定位決定課程目標(biāo)達(dá)成度評價的定位。普遍認(rèn)為，課程目標(biāo)是在課程設(shè)計與開發(fā)過程中課程本身要實現(xiàn)的具體要求，它是期望一定學(xué)習(xí)階段的學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等方面所應(yīng)達(dá)到的程度①鐘啟泉：《課程與教學(xué)概論》，華東師范大學(xué)出版社2004 年版，第59-61 頁。，包括國家課程目標(biāo)、地方課程目標(biāo)、學(xué)校課程目標(biāo)三種自上而下的定位層次。②李方：《課程與教學(xué)基本理論》，廣東高等教育出版社2002 年版，第114-116 頁。在師范類專業(yè)認(rèn)證體系中，課程目標(biāo)達(dá)成度評價中的“課程目標(biāo)”專指教師職前培養(yǎng)方案中具體課程確立的目標(biāo)，其定位指明課程目標(biāo)達(dá)成度評價是對課程目標(biāo)實現(xiàn)程度的價值判斷過程。

課程目標(biāo)達(dá)成度評價是課程評價的一種類型。課程評價的對象包括“課程的計劃、實施、結(jié)果”等諸種課程要素，而課程目標(biāo)達(dá)成度評價是通過收集、分析教學(xué)和學(xué)習(xí)成果數(shù)量及質(zhì)量方面證據(jù)的活動，以檢驗教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)與預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的適切程度的過程，因而，課程目標(biāo)達(dá)成度評價是一種關(guān)于課程實施結(jié)果類型的課程評價。課程目標(biāo)達(dá)成度評價理論源自泰勒的目標(biāo)評價模式，評價過程設(shè)定為“確定目標(biāo)-創(chuàng)設(shè)評價情境-選擇和編制評價工具-判定評價結(jié)果”③雷曉云：《泰勒的課程評價模式述評》，《課程·教材·教法》1989 年第4 期，第27-30 頁。；評價計算方法借鑒自工程類專業(yè)認(rèn)證，分為課程考核成績分析法、評分表分析法和調(diào)查問卷法等。④中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會：《關(guān)于印發(fā)〈工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2015 版）〉的通知》，載工程專業(yè)認(rèn)證官網(wǎng)：https：//www.ceeaa.org.cn/gcjyzyrzxh/xwdt/tzgg56/608383/index.html，最后登錄日期：2023 年3 月10 日。以常用的課程考核成績分析法的實施過程為例，在確定課程目標(biāo)、并實施課程教學(xué)和考核的基礎(chǔ)上，收集課程過程性、終結(jié)性考核成績作為樣本數(shù)據(jù)，梳理考核數(shù)據(jù)與課程分目標(biāo)之間的對應(yīng)關(guān)系，計算樣本數(shù)據(jù)課程分目標(biāo)的達(dá)成度值，再通過不同課程分目標(biāo)的加權(quán)求和，得到樣本數(shù)據(jù)課程目標(biāo)達(dá)成度值，具體課程目標(biāo)達(dá)成度評價實施案例可以參考相關(guān)文獻(xiàn)。⑤張建樹，郭瑞麗：《工程教育認(rèn)證背景下課程達(dá)成度的評價改革》，《高教論壇》2016 年第6 期，第72-74 頁。⑥楊兆，付百學(xué)，李涵武，等：《課程支撐畢業(yè)要求指標(biāo)點達(dá)成度評價研究》，《黑龍江工程學(xué)院學(xué)報》2018 年第1 期，第62-67 頁。

2. 從課程目標(biāo)達(dá)成度評價到課程目標(biāo)達(dá)成情況評價

《通知》從“課程目標(biāo)達(dá)成度評價”到“課程目標(biāo)達(dá)成情況評價”，雖然只有個別字詞的變化，但明顯提出了新要求?！罢n程目標(biāo)達(dá)成度評價”字面上的意思是檢驗教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)與預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的適切程度，認(rèn)證實踐中，專業(yè)卻因字面意思將達(dá)成度計算作為重點，圍繞課程目標(biāo)達(dá)成度評價暴露出來的問題也印證了這一點，如評價主體缺位、評價標(biāo)準(zhǔn)缺失、評價方式較為單一、評價反饋發(fā)揮的作用薄弱等。⑦蔣成香：《專業(yè)認(rèn)證視域下的高師院校課程目標(biāo)達(dá)成度評價體系構(gòu)建分析與實踐》，《上海教育評估研究》2022 年第1 期，第30-35 頁。師范類專業(yè)認(rèn)證本質(zhì)上是一種外部監(jiān)督評價，教師有著天然動力去舉證或證明課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，以顯示教師課程教學(xué)實施的成效。因而，認(rèn)證實踐中課程目標(biāo)的達(dá)成度高、所有課程目標(biāo)均達(dá)成是普遍現(xiàn)象，而以達(dá)成度評價為基礎(chǔ)的課程教學(xué)改進(jìn)，因評價目標(biāo)均已達(dá)成造成找不出課程教學(xué)和考核過程中的實質(zhì)性問題，導(dǎo)致課程教學(xué)層面的持續(xù)改進(jìn)流于形式?！霸u價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！雹嗨顾柋饶罚骸斗桨冈u價的CIPP 模式》，陳玉琨譯，人民教育出版社1989 年版，第313 頁。實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價，并不僅僅為了證明課程目標(biāo)是否達(dá)成，更要找到目標(biāo)達(dá)成度不高的原因，分析原因后予以改進(jìn)。而有諸多因素影響課程目標(biāo)達(dá)成，課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的提出，就是要轉(zhuǎn)變課程目標(biāo)達(dá)成評價的重心：從關(guān)注課程目標(biāo)的達(dá)成度值的高低這一個點，到關(guān)注課程目標(biāo)達(dá)成評價的整體實施質(zhì)量；從關(guān)注課程目標(biāo)達(dá)成評價，延伸到關(guān)注課程教學(xué)改進(jìn)；從舉證課程目標(biāo)的達(dá)成、服務(wù)于外部監(jiān)督，到服務(wù)于提高課程教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)職前教師人才培養(yǎng)。

3. 從系統(tǒng)觀的角度實施課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的必然

課程目標(biāo)設(shè)置、課程教學(xué)實施、課程考核的方式方法等，與課程目標(biāo)達(dá)成度計算構(gòu)成了一個復(fù)雜系統(tǒng)，共同影響課程目標(biāo)的達(dá)成。從課程目標(biāo)設(shè)置的角度來看，目標(biāo)內(nèi)容是否可教、可考、可評價，是課程目標(biāo)能否實施達(dá)成度評價的前提，也是專業(yè)制定的畢業(yè)要求及其分解指標(biāo)點能否得到支撐實現(xiàn)的前提；從課程實施的角度來看，教學(xué)方式方法是否對應(yīng)課程目標(biāo)類型，決定了課程設(shè)置的目標(biāo)能否實現(xiàn)；從課程考核的角度來看，考核內(nèi)容是否反映課程目標(biāo)、考核方式是否契合課程目標(biāo)類型，決定了考核結(jié)果是否有效。由此可見，課程目標(biāo)達(dá)成度評價并不能孤立存在，其與課程目標(biāo)設(shè)置、課程教學(xué)和課程考核方式等因素息息相關(guān)，系統(tǒng)性實施課程目標(biāo)達(dá)成評價成為必然。

課程目標(biāo)達(dá)成度評價中的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體、評價方法等也是影響課程目標(biāo)達(dá)成的重要因素，并且與課程目標(biāo)設(shè)置、課程教學(xué)和課程考核方式等系統(tǒng)因素相互交叉影響。衡量課程目標(biāo)是否達(dá)成與達(dá)成程度的前提，就是要確立評價標(biāo)準(zhǔn)，即達(dá)成度閾值，評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)確立與課程目標(biāo)的設(shè)置密不可分。在認(rèn)證實踐中，專業(yè)課教師往往憑借課程目標(biāo)達(dá)成度值相對于滿分值的位置來評判課程目標(biāo)是否達(dá)成，忽視了不同課程目標(biāo)要有差異化的評價標(biāo)準(zhǔn)的事實；教師是課程教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是課程學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)和評價密不可分，教師的課程教學(xué)質(zhì)量水平、學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入程度直接影響課程目標(biāo)的達(dá)成。在傳統(tǒng)的課程教學(xué)模式中，教師占據(jù)絕對主導(dǎo)，學(xué)生群體“被排斥在評價主體之外，成為被評價對象”。①白月橋：《素質(zhì)教育課程建構(gòu)研究》，教育科學(xué)出版社2001 年版，第362 頁。在這種模式下，實施的課程目標(biāo)達(dá)成度評價結(jié)果充其量只能反映教師教學(xué)實施效果，這和以反映學(xué)生學(xué)習(xí)獲得為主要目的的課程目標(biāo)達(dá)成度評價大相徑庭；師生參與課程目標(biāo)達(dá)成度評價所使用的評價方法以及方法是否匹配課程目標(biāo)類型，也決定了評價是否精準(zhǔn)、有效。課程目標(biāo)類型不同，使用的評價方法也應(yīng)該不盡相同。認(rèn)知類課程目標(biāo)以紙筆卷面考核，使用課程考核成績分析法計算課程目標(biāo)達(dá)成度值是恰當(dāng)?shù)?；但學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的表現(xiàn)型目標(biāo)，使用紙筆測試方式，即使得到結(jié)果也未必真實有效。

從系統(tǒng)的角度考慮課程目標(biāo)達(dá)成情況評價，并非杜撰和隨意拔高要求。在師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，含有“依據(jù)畢業(yè)要求制定課程體系，依據(jù)畢業(yè)要求及其分解指標(biāo)點和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等制定課程目標(biāo)，依據(jù)課程目標(biāo)實施課程教學(xué)，基于課程目標(biāo)組織實施課程考核和評價”這樣一條邏輯主線。這條邏輯主線上任何一個與課程目標(biāo)的關(guān)聯(lián)項出現(xiàn)問題，都會最終影響課程目標(biāo)的達(dá)成。可見，課程目標(biāo)達(dá)成度評價源頭上與課程目標(biāo)制定是否以產(chǎn)出導(dǎo)向為原則有關(guān)，與課程目標(biāo)能否嚴(yán)格支撐畢業(yè)要求分解指標(biāo)點實現(xiàn)有關(guān)，與課程目標(biāo)能否以“學(xué)生中心”的理念為核心，從學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的角度用明確的行為動詞有關(guān)，在邏輯鏈的后端與課程教學(xué)內(nèi)容和考核方法有關(guān)，與評價的形式和標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。因此，如果不將課程目標(biāo)達(dá)成度評價置于一個整體系統(tǒng)中，不考慮其影響因素，那么課程目標(biāo)達(dá)成度評價作為評判課程實施效果的有效工具的作用難以發(fā)揮，也難以滿足認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和《通知》的要求。

二、系統(tǒng)觀下課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的結(jié)構(gòu)

1. 課程目標(biāo)達(dá)成情況的評價模式

課程目標(biāo)設(shè)置是目標(biāo)達(dá)成度評價的前提，它從源頭上決定了課程設(shè)計、實施以及評價標(biāo)的，其重要作用毋庸置疑。但這并不代表課程目標(biāo)一旦確定就是固定不變的，同時，基于課程目標(biāo)設(shè)計的教學(xué)和考核的內(nèi)容、方式也不應(yīng)該是一成不變的。因此，對于課程目標(biāo)達(dá)成度評價分析中未達(dá)成的目標(biāo)，應(yīng)考慮問題是出自課程教學(xué)，還是出自課程考核，抑或是源頭上設(shè)置的課程目標(biāo)就不合理。如果是后者，則應(yīng)該在下一輪課程改革中對課程目標(biāo)實施調(diào)整。在課程目標(biāo)調(diào)整的基礎(chǔ)上，進(jìn)而帶動基于課程目標(biāo)設(shè)計的課程教學(xué)和考核的內(nèi)容、方式的調(diào)整。由此，課程目標(biāo)達(dá)成情況評價不能簡單套用“具有比較明確的直線式結(jié)構(gòu)”①劉志軍：《發(fā)展性課程評價體系初探》，《課程·教材·教法》2004 年第8 期，第19-23 頁。的泰勒目標(biāo)評價模式。有學(xué)者提出發(fā)展性課程評價體系②劉志軍：《發(fā)展性課程評價方法的探討》，《課程·教材·教法》2004 年第1 期，第15-23 頁。③劉志軍：《發(fā)展性課程評價體系初探》，《課程·教材·教法》2004 年第8 期，第19-23 頁。，將課程評價體系分為“以目標(biāo)為中心的課程設(shè)計評價、以過程為中心的課程實施評價、以結(jié)果為中心的課程效果評價”。然而，除了“以結(jié)果為中心的課程效果評價”課程目標(biāo)達(dá)成評判之外，還需要在課程目標(biāo)達(dá)成度評價的基礎(chǔ)上回溯“課程目標(biāo)設(shè)置，課程教學(xué)、課程考核和課程評價與課程目標(biāo)之間的匹配性”，因此，課程目標(biāo)達(dá)成情況評價實質(zhì)上是一個“閉環(huán)式”評價模式。④許建鳳，周曉：《基于“閉環(huán)控制”原理的課程質(zhì)量保障系統(tǒng)的構(gòu)建與實踐》，《大學(xué)教育》2016 年第7 期，第105-107 頁。

2. 課程目標(biāo)達(dá)成分析概念的提出

“閉環(huán)式”的評價模式和影響課程目標(biāo)達(dá)成的系統(tǒng)因素，決定了課程目標(biāo)達(dá)成情況評價是基于課程目標(biāo)達(dá)成度計算進(jìn)而回溯“課程目標(biāo)設(shè)置，課程教學(xué)、課程考核和課程評價與課程目標(biāo)之間的匹配性”的過程，筆者將這一過程稱之為實施課程目標(biāo)達(dá)成分析。所謂課程目標(biāo)達(dá)成分析，是指以課程目標(biāo)達(dá)成度計算為基礎(chǔ)，回溯課程目標(biāo)設(shè)置的合理性、課程教學(xué)內(nèi)容和方法與課程目標(biāo)的契合性、課程考核內(nèi)容和方法與課程目標(biāo)的契合性的過程。

課程目標(biāo)達(dá)成分析將影響課程目標(biāo)達(dá)成的系統(tǒng)集成，課程目標(biāo)設(shè)置的合理性是課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的起點，關(guān)系到產(chǎn)出導(dǎo)向的畢業(yè)要求及其指標(biāo)點能否得到課程體系的支撐，關(guān)系到課程目標(biāo)是否“可教、可考、可評價”；課程教學(xué)內(nèi)容和方法與課程目標(biāo)的契合性，解決了課程目標(biāo)是否能得到真正落實的問題；課程考核內(nèi)容和方法與課程目標(biāo)的契合性，解決了考核之有效性的問題；課程評價標(biāo)準(zhǔn)的精準(zhǔn)性，則解決了課程評價能否反映達(dá)成和達(dá)成程度的問題。因此，課程目標(biāo)達(dá)成分析有效解決了影響課程目標(biāo)達(dá)成各因素之間的脫節(jié)問題，可以從源頭上避免課程目標(biāo)達(dá)成結(jié)果的無效和失真。另外，課程目標(biāo)達(dá)成分析也解決了專業(yè)在課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的認(rèn)證實踐中“只重達(dá)成度結(jié)果計算、忽視課程目標(biāo)達(dá)成影響因素”的問題。

3. 課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的結(jié)構(gòu)

課程目標(biāo)達(dá)成情況評價是在評價實施體系的框架下，以課程目標(biāo)達(dá)成度結(jié)果評價為基礎(chǔ)，從而進(jìn)行課程目標(biāo)達(dá)成分析的過程。在結(jié)構(gòu)上，課程目標(biāo)達(dá)成度計算、課程目標(biāo)達(dá)成分析和評價實施體系三者共同組成課程目標(biāo)達(dá)成情況評價，三者之間相互關(guān)聯(lián)、影響。課程目標(biāo)達(dá)成與否及達(dá)成程度，直接指引后續(xù)的課程目標(biāo)達(dá)成分析。故查找課程目標(biāo)未達(dá)成或達(dá)成度不高的原因，可以判斷問題是出在課程目標(biāo)設(shè)置環(huán)節(jié)，還是出在課程教學(xué)或考核環(huán)節(jié)，抑或是出在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定環(huán)節(jié)。而課程目標(biāo)達(dá)成分析后實施的優(yōu)化課程目標(biāo)設(shè)置、改進(jìn)課程教學(xué)和考核的方式方法、調(diào)整評價標(biāo)準(zhǔn)等，又會作用于課程教學(xué)，為下一輪提高課程目標(biāo)達(dá)成度奠定基礎(chǔ)。上述兩個過程都在評價實施體系的框架下發(fā)生，課程目標(biāo)達(dá)成度計算需要先設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)，需要以教師和學(xué)生為主的評價主體的參與，需要恰當(dāng)?shù)脑u價方式與方法；而課程目標(biāo)達(dá)成分析是教師教學(xué)改進(jìn)乃至評價反饋與改進(jìn)的基礎(chǔ)，其重點是回溯課程目標(biāo)的設(shè)置、課程教學(xué)和考核與課程目標(biāo)的匹配性，需要評價主體參與，課程目標(biāo)達(dá)成分析也是后續(xù)課程評價方式、方法調(diào)整的依據(jù)。三者之間的邏輯關(guān)系示意圖，見圖1。

圖1 課程目標(biāo)達(dá)成情況評價結(jié)構(gòu)示意圖

三、課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的實踐要求

本部分將闡述課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的實踐要求，即課程目標(biāo)設(shè)置的合理性、課程教學(xué)和考核與課程目標(biāo)的匹配，以及課程目標(biāo)達(dá)成評價體系。

1. 課程目標(biāo)設(shè)置的合理性

合理的課程目標(biāo)設(shè)置是課程設(shè)計的中心，更是課程實施和評價的起點，故一直以來是國內(nèi)外的研究熱點。泰勒（R.W.Tyler）提出行為目標(biāo)①拉爾夫·泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》，施良方譯，人民教育出版社1994 年版，第59 頁。；安德森發(fā)展布盧姆的教育目標(biāo)分類法，將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價六個遞進(jìn)層次②安德森：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)》，皮連生譯，華東師范大學(xué)出版社2008 年版，第25 頁。；舒伯特（W.H. Schubert）將課程目標(biāo)劃分為普遍性目標(biāo)、行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。③W. H. Schhbert，Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility，New York：Macmillan Publishing Company，1986，p.190.我國基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)的研究先后經(jīng)歷“雙基目標(biāo)”“三維目標(biāo)”④張楊：《改革開放四十年課程目標(biāo)研究的成就與反思——以“雙基”研究為切入點的觀察與思考》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2018 年第6 期，第30-36 頁。，現(xiàn)在已進(jìn)入“核心素養(yǎng)”時代。⑤本刊編輯部，林崇德：《核心素養(yǎng)的構(gòu)建：回到原點的教育追問和反思——訪北京師范大學(xué)林崇德教授》，《基礎(chǔ)教育課程》2016 年第9 期，第8-13 頁。以上研究，探究了不同價值取向的課程目標(biāo)制定和發(fā)展進(jìn)程，而在師范類專業(yè)認(rèn)證的框架下，課程目標(biāo)則需要考核目標(biāo)設(shè)置合理性這一特定實踐要求。

課程目標(biāo)設(shè)置的合理性，包括邏輯支撐性和規(guī)范性兩個方面。課程目標(biāo)設(shè)置的邏輯支撐性，是指課程目標(biāo)要能支撐相關(guān)的畢業(yè)要求分解指標(biāo)點的實現(xiàn)，兩者內(nèi)容之間有明確的邏輯關(guān)聯(lián)。專業(yè)提出的畢業(yè)要求及其分解指標(biāo)點中的能力素養(yǎng)是通過課程來實現(xiàn)的，課程目標(biāo)是課程本身要實現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，建立課程目標(biāo)與畢業(yè)要求及其分解指標(biāo)點邏輯支撐的載體是兩者之間的對應(yīng)關(guān)系表，對應(yīng)關(guān)系表的核心是兩者內(nèi)容之間的實質(zhì)邏輯關(guān)聯(lián)。從課程目標(biāo)和畢業(yè)要求分解指標(biāo)點兩者內(nèi)容之間的邏輯關(guān)聯(lián)的角度明確支撐關(guān)系，可以引導(dǎo)教師在課程設(shè)計上體現(xiàn)課程對畢業(yè)要求及其分解指標(biāo)點的貢獻(xiàn)，從而將畢業(yè)要求及分解指標(biāo)點落實到課程層面，如此，課程目標(biāo)的制定也能溯源，做到有的放矢。

課程目標(biāo)設(shè)置的規(guī)范性，是指課程目標(biāo)的行為主體明確、行為動詞準(zhǔn)確、目標(biāo)內(nèi)容定位恰當(dāng)。在課程目標(biāo)的行為主體上，體現(xiàn)“學(xué)生中心”的課程目標(biāo)要以學(xué)生為行為動詞的主語，避免使用“通過教學(xué)，使學(xué)生掌握……知識”之類傳統(tǒng)的教師教學(xué)為主導(dǎo)的表述；在課程目標(biāo)內(nèi)容的表述上，應(yīng)使用清晰、明確的行為動詞來表示學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)掌握的知識和技能、分析和應(yīng)用能力，乃至形成的素養(yǎng)，并準(zhǔn)確地表述其掌握程度。避免使用諸如“把握、體會、領(lǐng)悟、意識到”等空泛或精神活動層面的行為動詞，導(dǎo)致課程目標(biāo)不可考核；在課程目標(biāo)內(nèi)容的定位上，課程目標(biāo)的定位要恰當(dāng)，避免出現(xiàn)目標(biāo)內(nèi)容過于宏大、超越課程可實現(xiàn)的層面，抑或過于細(xì)致、沉浸到課堂教學(xué)的層面。

2. 課程實施和課程目標(biāo)的契合度

課程目標(biāo)、課程教學(xué)和考核、課程評價是一個有機(jī)整體，但在實踐中，這幾者之間的匹配關(guān)系不是天然、自覺形成的，需要課程目標(biāo)達(dá)成分析來促使契合度的形成。

在課程教學(xué)大綱中建立課程教學(xué)和考核與課程目標(biāo)的關(guān)聯(lián)，是實施課程目標(biāo)達(dá)成分析的前提。課程教學(xué)設(shè)計階段，教師編寫課程大綱，制訂課程教學(xué)內(nèi)容和方法、課程考核內(nèi)容和方法與課程目標(biāo)之間的對應(yīng)關(guān)系表，建立三者之間的邏輯關(guān)聯(lián)，使得不同類型的課程目標(biāo)都有針對性的課堂教學(xué)、課程考核方式，確保課程目標(biāo)中提出的學(xué)科專業(yè)知識和能力素養(yǎng)在課程教學(xué)和課程考核層面得到落實。

在課程目標(biāo)達(dá)成情況評價階段，以課程目標(biāo)達(dá)成度計算結(jié)果為基礎(chǔ)，針對未達(dá)成或者達(dá)成程度不高的課程目標(biāo)，回溯課程教學(xué)、課程考核的內(nèi)容和方法與課程目標(biāo)的契合度，分析存在的原因，制訂改進(jìn)措施，為下一輪課程教學(xué)改革奠定基礎(chǔ)。以上課程目標(biāo)達(dá)成分析的過程落實到課程目標(biāo)達(dá)成情況評價報告中，則需要將分析過程外化為具體任務(wù)、制作相關(guān)表格，引導(dǎo)任課教師在課程目標(biāo)達(dá)成度計算的基礎(chǔ)上，實施課程目標(biāo)達(dá)成分析。

3. 課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的體系性

課程目標(biāo)達(dá)成情況評價是在評價體系的框架下實施的。課程目標(biāo)達(dá)成度評價標(biāo)準(zhǔn)，即達(dá)成度閾值的確立，是衡量課程目標(biāo)達(dá)成與否和達(dá)成程度的前提。課程之間有性質(zhì)、難易程度等方面的差異，達(dá)成度閾值的科學(xué)確立不能套用課程考核成績的合格標(biāo)準(zhǔn)，也不能通過課程單個學(xué)期考核數(shù)據(jù)確立，而應(yīng)該在課程多輪考核成績的基礎(chǔ)上，通過縱向?qū)Ρ冉⒄n程目標(biāo)達(dá)成度評價的常態(tài)化數(shù)據(jù)模型，進(jìn)而設(shè)定課程目標(biāo)達(dá)成度“優(yōu)秀、良好、合格”之類等級的閾值。

教師是課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的天然主體，學(xué)生也應(yīng)是課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的主體，這是落實“學(xué)生中心”認(rèn)證理念的必然要求。區(qū)別于教師實施的課程教學(xué)結(jié)果評價，學(xué)生是從學(xué)習(xí)獲得、促進(jìn)學(xué)習(xí)的角度實施評價，而非教師評價過程的重復(fù)。教師從課程教學(xué)完成情況的角度實施課程目標(biāo)達(dá)成情況評價，存在一定程度的片面性，需要學(xué)生從學(xué)習(xí)獲得的角度開展評價作為必要的補(bǔ)充，實施課程目標(biāo)達(dá)成師生一致性評價是課程目標(biāo)達(dá)成情況評價的重要校驗手段。

課程目標(biāo)達(dá)成情況評價需要運(yùn)用過程性評價、多元評價、定性與定量評價結(jié)合等多種評價方式，此外，還應(yīng)該注重達(dá)成度計算方法與課程目標(biāo)類型的匹配。例如，認(rèn)知型課程目標(biāo)可以使用終結(jié)性評價的方式，以定量為主，而“知識轉(zhuǎn)化、情感認(rèn)同”則需要使用過程性考核，以定性評價為主；回溯課程目標(biāo)達(dá)成系統(tǒng)性是教師實施評價反饋與改進(jìn)的基礎(chǔ)，以此實施課程改革、提升課程教學(xué)質(zhì)量。此外，評價反饋與改進(jìn)還應(yīng)關(guān)注學(xué)生，與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中諸如“學(xué)生發(fā)展”和“學(xué)業(yè)監(jiān)測”這樣的二級指標(biāo)聯(lián)動，為學(xué)生學(xué)業(yè)評價打下基礎(chǔ)，畢竟培養(yǎng)合格的職前教師才是師范類專業(yè)認(rèn)證的終極目標(biāo)。