基于畢業(yè)生初次就業(yè)薪酬分位數(shù)回歸模型的課程評價

張顏江 周璐瑤

摘 要：以畢業(yè)生初次就業(yè)薪酬作為衡量就業(yè)能力的指標，基于廣東某高職院校財會類專業(yè)2015屆畢業(yè)生調(diào)查數(shù)據(jù)，采用分位數(shù)回歸方法，在控制了家庭關系等因素影響后，發(fā)現(xiàn)不同類別課程對薪酬有著不同的影響，因此在實證分析的基礎上進行課程評價。

關鍵詞：畢業(yè)生；薪酬；課程評價；家庭關系；分位數(shù)回歸

作者簡介：張顏江，博士，廣東科學技術(shù)職業(yè)學院財金學院投資與理財專業(yè)講師，研究方向：投資理論、金融統(tǒng)計；周璐瑤，碩士，廣東科學技術(shù)職業(yè)學院財金學院助教，研究方向：產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟理論。（廣東珠海 519090）

基金項目：本文系廣東科學技術(shù)職業(yè)學院2016年校級科研項目“畢業(yè)生初次就業(yè)薪酬水平的決定”（編號：XJMS2016008）的研究成果。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）11-0097-05

關于課程評價問題，“現(xiàn)代課程理論之父” 拉爾夫·泰勒認為“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”[1]。根據(jù)2014年《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（下文簡稱《決定》），我國發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)“高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”[2]?！稕Q定》同時將“服務需求，就業(yè)導向”列為發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的基本原則，并指出要“重點提高青年就業(yè)能力”。顯然，具備較高的就業(yè)能力是“高素質(zhì)勞動者與技術(shù)技能人才”的顯著特征，也是現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要能力目標。因此，在課程評價中應將就業(yè)能力作為評價標準引入來判斷課程與教學在多大程度上有助于提升就業(yè)能力，并將此作為課程評價的一個依據(jù)。

畢業(yè)生初次就業(yè)薪酬是反映“就業(yè)能力”的重要指標之一。課程設置合理、教學過程有效必然有助于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，進而提升學生就業(yè)能力，提高畢業(yè)生初次就業(yè)薪酬。本文基于廣東某高職院校的財會類專業(yè)畢業(yè)生調(diào)查數(shù)據(jù)，從分析課程成績對畢業(yè)生初次就業(yè)薪酬影響的這一新的角度，對課程進行診斷和評價，為課程評價方法提供了一種新的思路。

一、相關研究述評

學術(shù)界以提升就業(yè)能力來進行課程評價的文獻多采用定性的理論闡述，而定量研究相對較少。大致來說，相關課程評價研究從以下三個方向展開。

第一個方向是課程評價理論研究，代表文獻有鄭一筠（2009）、郭江平（2009）等[3][4]。鄭一筠（2009）提出課程評價模式的構(gòu)建要有利于提升就業(yè)力。郭江平（2009）提出以就業(yè)為導向設計高職課程內(nèi)容，要從“知識本位”轉(zhuǎn)向“能力本位”。

第二個方向的文獻主要是針對具體的專業(yè)實踐，總結(jié)了課程評價改革的經(jīng)驗，如段少麗和姜忠寶（2012）針對高職機電類課程，提出摒棄傳統(tǒng)的試卷考試考核方式和方法，以就業(yè)為導向，模擬電行業(yè)或企業(yè)的實際崗位，進行任務過程考核[5]；魏勇軍（2013）提出課程考核評價應與行業(yè)對人才能力的需求有機融合 [6]。

第三個方向的文獻主要采用定量方法對課程評價進行了研究，如肖鳳翔、馬良軍（2013）構(gòu)建高職實踐性課程評價模型，將社會評價納入評價指標，數(shù)據(jù)獲取主要采用專家調(diào)查方法[7]；郭德俠、郭德紅和李怡（2014）通過市場調(diào)查，發(fā)現(xiàn)用人單位對大學畢業(yè)生的就業(yè)能力并不滿意，提出高校應該根據(jù)市場需要，及時調(diào)整和改革課程結(jié)構(gòu)，增加通識課程和實踐課程的比例[8]。

課程評價相關實證研究關注的主要是大學生畢業(yè)薪酬決定問題。岳昌君等（2004）、郝登峰和周琦（2011）、鄧峰（2013）等研究均以成績排名來衡量學業(yè)水平，發(fā)現(xiàn)其能顯著提高畢業(yè)生起薪水平，但這些研究均未對學業(yè)水平依照課程進行細化，因此也就未能進行基于畢業(yè)生薪酬的課程評價研究[9]-[11]。

綜上所述，已有文獻中還未有從課程對畢業(yè)生薪酬影響的角度進行課程評價的研究。畢業(yè)生薪酬作為反映企業(yè)對學生素質(zhì)與能力評價的重要指標，與學生在校期間的學習成果有極大的關聯(lián)，而對此相關關系，課程評價研究者還未予以深入分析。本研究基于廣東某高職院校財會類專業(yè)的畢業(yè)生數(shù)據(jù)建立薪酬決定模型，并基于實證分析對課程進行評價。本文的研究將進一步豐富基于就業(yè)能力的課程評價研究成果。

二、研究模型與方法

建立基本模型如下：

LNXC=[β0]+[β1LNGX]+[β2LNJS]+[β3LNZH]+[β4LNZJ]

+[β5LNZS]+[β6LNZX]+[β7MALE]+[β8SY]+[β9WK]+[β10LK]

+[β11CW]+[β12ZSJ]+[β13GX]

（1）

研究變量定義如表1所示。其中被解釋變量為LNXC為畢業(yè)生初次就業(yè)薪酬的對數(shù)形式，該數(shù)據(jù)由就業(yè)管理部門通過調(diào)查獲得。解釋變量LNGX、LNJS、LNZH、LNZJ、LNZS、LNZX，分別為學生在校期間公共選修課、基本素質(zhì)課、專業(yè)核心課、專業(yè)基礎課、專業(yè)實踐課、專業(yè)選修課各自的對數(shù)平均成績，以LNGX為例，計算方式為：

[LNGX=In（1naoni=1gi）]

（2）

其中n為公共選修課的課程門數(shù)，g為該門課程的期末成績，i表示第i門公共選修課。需要指出的是，對以上六個解釋變量系數(shù)顯著性的檢驗實際上是對課程內(nèi)容是否符合企業(yè)需求、教學過程與考核手段是否有效的聯(lián)合檢驗。如果課程對數(shù)平均成績回歸系數(shù)顯著為正，說明該類課程設置合理，教學過程與考核手段有效，從而有助于提高學生的素質(zhì)及就業(yè)競爭力。相反，如果課程對數(shù)平均成績系數(shù)顯著為負，就意味著教學內(nèi)容、教學進程、考核方式三個環(huán)節(jié)出現(xiàn)嚴重問題，比如教學內(nèi)容錯誤、落后，完全跟不上企業(yè)實踐需要，或者教學進程混亂無效，導致學生學習效率極為低下，從而降低了就業(yè)競爭力。

控制變量為性別變量MALE，生源類別變量SY，文科變量WK，理科變量LK，就業(yè)崗位變量CW，就業(yè)區(qū)域變量ZSJ，家庭關系的代理變量GX。所有控制變量均為虛擬變量，定義如表2所示。

性別MALE、生源類別SY、文科WK、理科LK這四個虛擬變量代表個人的特征，與個人的性格、素質(zhì)、能力特征具有一定相關性。就業(yè)崗位變量CW用來控制崗位差異對薪酬的影響，若是財務類崗位則取1，其他崗位則取0。就業(yè)區(qū)域變量ZSJ，則用來控制就業(yè)單位所在區(qū)域經(jīng)濟環(huán)境差異對于薪酬的影響，若是珠三角區(qū)域則取1，否則取0。

通過學生訪談，了解到家庭關系在就業(yè)尤其是畢業(yè)生初次就業(yè)中發(fā)揮一定的作用，因此本文將家庭關系納入控制的范圍。與現(xiàn)有畢業(yè)生薪酬研究文獻相比，本文第一次引入“家庭關系”作為影響變量[9]-[11]。通常來說，家庭在住址當?shù)叵鄬τ谕獾鼐哂懈嗟纳鐣P系，因此本文用家庭地址是否與工作單位地址處于同一城市來衡量家庭社會關系在就業(yè)中的影響，用GX表示，若是則取1，否則取0。

本文采用分位數(shù)回歸方法對模型進行估計。與經(jīng)典最小二乘回歸法相比，分位數(shù)回歸能給出被解釋變量的更加完整的條件分布特征，因此在勞動經(jīng)濟學中，分位數(shù)回歸特別適合于不同收入水平勞動者收入差異的影響因素及大小的分析。本文數(shù)據(jù)處理與實證分析均采用stata14軟件完成。

三、樣本選擇與數(shù)據(jù)描述

本文數(shù)據(jù)來源于廣東某高職院校就業(yè)部門對財會類專業(yè)2015屆畢業(yè)生的調(diào)查。為了排除畢業(yè)生薪酬以及錄取分數(shù)線的跨省區(qū)域差異問題，本文將省外生源學生以及就業(yè)單位在省外的學生從總樣本中剔除，并剔除了數(shù)據(jù)明顯錯誤或者數(shù)據(jù)大量缺失的樣本，最終得到256個樣本。基本模型（1）式中研究變量描述統(tǒng)計如表2所示。

虛擬變量的均值反映了虛擬變量等于1的樣本比例，從表1可見，該專業(yè)男生較少，僅占15.2%，顯示女生相對更青睞財會類專業(yè)；就業(yè)單位與家庭處于同一城市的樣本占比44.1%，略低于選擇在家庭所在城市之外就業(yè)的學生比例；相對于理科生與中職生，文科生較少；從事財務相關專業(yè)學生數(shù)占比達到89.5%，反映了就業(yè)專業(yè)對口率較高；就業(yè)區(qū)域在珠三角內(nèi)外分布基本相同；城鎮(zhèn)生源學生占比42.2%，略低于農(nóng)村生源學生。

表3顯示各類課程對數(shù)平均成績具有較高相關性，這會造成回歸結(jié)果不顯著、誤差估計較大的風險。

四、實證結(jié)果分析

由上文基本模型式出發(fā)，采用分位數(shù)回歸法分別對25%、50%、75%三個四分位進行了估計，結(jié)果如表4、表5、表6所示。為直觀起見，也將估計所得薪酬分布的25%分位數(shù)、75%分位數(shù)稱為預期薪酬水平的“下限”與“上限”。

由于對數(shù)平均成績變量之間存在較高的相關性，因此采用逐個帶入回歸的方法。模型（1）至（6）在控制了其他變量影響的情況下，分別單獨考查了某一類課程對薪酬的影響，模型（7）則給出了所有課程的影響。

由表（4）回歸結(jié)果可知，對于上四分位數(shù)即25%分位數(shù)的畢業(yè)生薪酬，基本素質(zhì)課、專業(yè)核心課對數(shù)平均成績回歸系數(shù)顯著為正，意味著提高基本素質(zhì)課、專業(yè)核心課成績可以顯著提高預期的上四分位薪酬水平，從而也意味著降低了獲得低薪的概率。這一結(jié)果表明基本素質(zhì)課、專業(yè)核心課程的教學內(nèi)容、教學進程、結(jié)果考核三個環(huán)節(jié)是有效的，提高這兩門課的成績能有效提高畢業(yè)薪酬的“下限”。另外，在包含了六大類課程的模型（7）中，所有課程對數(shù)平均成績均不顯著，這是由于各門課程之間具有較強的相關性所引起的，后文中將針對這一問題進行模型的改進。

筆者注意到一個有趣的結(jié)果，表4中的控制變量GX在模型（1）至（6）中都顯著，表明關系在提高畢業(yè)生薪酬“下限”方面發(fā)揮了積極的作用，意味著有關系的畢業(yè)生和沒關系的畢業(yè)生相比，獲得低薪的可能性較小，這是符合直覺經(jīng)驗的。

中位數(shù)對于畢業(yè)生薪酬分布具有很高的代表性，因此中位數(shù)回歸結(jié)果相對于上四分位與下四分位回歸有更重要的理論與實踐意義。表5中位數(shù)回歸結(jié)果顯示，基本素質(zhì)課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)實踐課對數(shù)平均成績都對薪酬有較顯著的正向影響，僅有公共選修課與專業(yè)選修課對數(shù)平均成績不顯著。鑒于中位數(shù)對于整個樣本具有較高的代表性，這一結(jié)果表明，從一般意義上來說，基本素質(zhì)課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)實踐課在內(nèi)容、教學、考核三個環(huán)節(jié)表現(xiàn)良好，學生如果努力學習提高成績，會顯著提高預期畢業(yè)薪酬的中位數(shù)水平。

表6中下四分位數(shù)即75%分位數(shù)回歸結(jié)果與中位數(shù)回歸結(jié)果基本一致，基本素質(zhì)課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)實踐課對數(shù)平均成績都比較顯著，而公共選修課與專業(yè)選修課對數(shù)平均成績都不顯著。因此，如果提高基本素質(zhì)課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)實踐課的成績，不僅會顯著提高預期的中位數(shù)薪酬水平，也會顯著提高預期薪酬的“上限”水平。

綜合表4、表5、表6的分析，可知基本素質(zhì)課、專業(yè)核心課成績能顯著影響薪酬的條件分布，提高這兩門課的成績對薪酬條件分布的上分位數(shù)、中位數(shù)、下分位數(shù)水平都產(chǎn)生顯著的提升作用，反映了這兩類課在所有課程中對于提升就業(yè)力有著重要的作用，而專業(yè)基礎課、專業(yè)實踐課對于薪酬條件分布的中位數(shù)與下分位數(shù)水平有著顯著的影響?；诖?，建議總結(jié)基本素質(zhì)課、專業(yè)核心課的教學經(jīng)驗，同時進一步強化專業(yè)基礎課、專業(yè)實踐課的教學效果。

另外，實證分析也表明公共選修課、專業(yè)選修課在所有分位數(shù)的回歸中均不顯著。通過與教師座談，了解到公共選修課與專業(yè)選修課一方面在課程設置上主要注重于能力與素質(zhì)拓展，與本專業(yè)內(nèi)容結(jié)合不強；另一方面，學生認為選修課對就業(yè)幫助不大，因此學習積極性不大，尤其是公共選修課采用網(wǎng)絡選課授課模式，監(jiān)督措施的缺失導致學生的真實學習效果較差，這都導致了公共選修課與專業(yè)選修課并沒有起到應有的作用，也就無法對就業(yè)能力提升做出貢獻。

由于各類課程成績之間的高相關性，導致表4、5、6中綜合模型（7）中，解釋變量多數(shù)不顯著。為了解決這一問題，將所有課程平均成績的對數(shù)作為解釋變量，記為LNPJCJ，然后進行分位數(shù)回歸，結(jié)果如表7所示。三個分位數(shù)回歸結(jié)果顯示，LNPJCJ系數(shù)均顯著為正，表明分數(shù)提高能從整體上將預期薪酬分布右移，這意味著從整體上看該專業(yè)課程設置合理，教學內(nèi)容與就業(yè)能力緊密相關，考核方式具有較好的區(qū)分度。

如何更好地進行課程評價一直是教育理論界研究的難點。本文以廣東某高職院校財會類專業(yè)2015屆畢業(yè)生為例，建立了畢業(yè)生初次就業(yè)薪酬對公共選修、專業(yè)基礎等六大類課程平均成績的分位數(shù)回歸模型，實證分析結(jié)果顯示基本素質(zhì)課、專業(yè)核心課成績能顯著影響薪酬的條件分布，提高這兩門課程成績能使得預期薪酬分布的四分位數(shù)水平都顯著提高，而專業(yè)基礎課、專業(yè)實踐課對于薪酬條件分布的中位數(shù)與下分位數(shù)水平有著顯著的正向影響，公共選修課、專業(yè)選修課成績則對薪酬四分位數(shù)沒有顯著影響。

以上實證研究結(jié)論意味著如果想避免拿低薪，學生一定要學好基本素質(zhì)課與專業(yè)核心課；如果想拿高薪，還必須學好專業(yè)基礎課和專業(yè)實踐課，而公共選修課、專業(yè)選修課對提高薪水并沒有什么作用。因此，在課程評價上，基本素質(zhì)課、專業(yè)核心課高于專業(yè)基礎課、專業(yè)實踐課，而公共選修課、專業(yè)選修課則評價最低。鑒于數(shù)據(jù)中存在的多重共線性，以全部課程對數(shù)平均成績?yōu)榻忉屪兞康幕貧w分析結(jié)果表明，從總體上看，該專業(yè)的課程有助于就業(yè)能力的提升。

本文的研究為課程評價引入了新的思路與方法，進一步豐富了課程評價研究文獻，有助于各專業(yè)利用畢業(yè)生調(diào)查數(shù)據(jù)從就業(yè)能力提升角度進行課程評價，提高課程建設水平。

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責任編輯 秦俊嫄