教學(xué)診斷改進(jìn)視野下職教行動研究

摘 要：通過對行動研究的要義、特征、對象、環(huán)境的概述，就傳統(tǒng)職教教研現(xiàn)狀及弊端進(jìn)行了剖析。基于職業(yè)院校推進(jìn)教學(xué)工作診斷與改進(jìn)工作的視野，扼要闡述了職教教研行動研究的必要性、迫切性，并對職教科研行動研究的基本要求及原則取向作了初步探討。

關(guān)鍵詞：職教教研；診斷改進(jìn)；現(xiàn)實(shí)訴求；基本原則

作者簡介：陸平，男，副教授，主要研究方向?yàn)榻逃芾怼?/p>

中圖分類號： G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號：1674-7747（2018）18-0055-04

一、問題的提出

職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)就是院校根據(jù)自身人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的過程，旨在引導(dǎo)和幫助院校發(fā)揮教育質(zhì)量保證主體作用，自主開展多層面多維度的診斷與改進(jìn)工作，逐步建成一個(gè)覆蓋全員、貫穿全程的常態(tài)化教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度體系，逐步構(gòu)建院校源自提升自身核心競爭力的需要、形成內(nèi)部“質(zhì)量改進(jìn)螺旋”的相互激勵、牽制的潛在機(jī)制。[1]

職業(yè)院校的教科研根本目的所在集中體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（1）“為了學(xué)校”，以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐，解決學(xué)校自身問題，形成可持續(xù)發(fā)展機(jī)制為目標(biāo)。（2）“在學(xué)校中”，立足真實(shí)的教育情境，緊貼學(xué)校生活和教育過程，解決問題的方案，在學(xué)校中有效實(shí)施。（3）“基于學(xué)?！保瑥膶W(xué)校實(shí)際出發(fā)，以學(xué)校的文化環(huán)境和資源為基礎(chǔ)，依靠學(xué)校校長和教師的力量解決問題。

當(dāng)下，職業(yè)院校的教科研不同程度存在過于滿足于現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)、過分追求理論成果、脫離實(shí)踐土壤、脫離原有積累的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，建立常態(tài)化的職業(yè)院校自主保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的機(jī)制，亟待構(gòu)建并完善切合職教本質(zhì)、合乎校情的教研機(jī)制，適宜大力倡導(dǎo)并實(shí)施職教科研行動研究。

二、職教教研行動研究的現(xiàn)實(shí)訴求

20世紀(jì)50年代發(fā)端于美國的行動研究，至今已成了一項(xiàng)聲勢浩大的國際性運(yùn)動。行動研究因其理論和實(shí)踐的不斷豐富而沒有嚴(yán)格的概念界定，其要義是立足于教學(xué)的研究，是教師對自己的教育教學(xué)實(shí)踐所進(jìn)行的研究。這種研究是從問題出發(fā)，從教師的需求出發(fā)，不是強(qiáng)調(diào)教學(xué)之外抽出時(shí)間來做研究，而是留心教學(xué)中出現(xiàn)的問題并設(shè)法解決，解決的過程就是教學(xué)研究的過程。筆者認(rèn)為，行動研究能有效矯正職教傳統(tǒng)教研的某些不良傾向。

（一）為改進(jìn)行動而研究有助克服研而不教的傾向

研而不教可謂職教教研由來已久的弊端，具體表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：（1）重理論探討，輕過程研究。課程體系與改革、課堂教學(xué)與實(shí)踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等，介紹評論多，宏觀指導(dǎo)多，實(shí)踐上的深究細(xì)化相對空疏，職教教研看似創(chuàng)見迭出、轟轟烈烈，只是雷聲大雨點(diǎn)小，一線教師難得滋潤。（2）重發(fā)表獲獎，輕交流對話。論文似乎已成了衡量學(xué)校、教師教研水平的最重要標(biāo)志，學(xué)校為升格、評估督促教師撰寫論文，教師迫于晉職評優(yōu)、崗位聘任“自覺”撰寫論文，一經(jīng)發(fā)表、獲獎便大功告成、名利雙收。于是教育教學(xué)研究演變成了論文寫作，而為求發(fā)表或獲獎追逐熱點(diǎn)“創(chuàng)作”出來的少有社會價(jià)值的論文，因游離于教育教學(xué)實(shí)踐之外，要么無人喝彩，要么孤芳自賞，該有的對話交流也就無從談起。行動研究的目的就是“為行動而研究”，這種以“實(shí)踐為中心”的研究方式，不是為了產(chǎn)出什么理論，而是為了實(shí)踐本身的改進(jìn)，為了不斷改進(jìn)某個(gè)教師或某個(gè)學(xué)校自己的而不是其他人的實(shí)踐，與當(dāng)前職業(yè)院校展開教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的精神一脈相承。

（二）對行動進(jìn)行研究有助克服教而不研的傾向

教而不研是職教傳統(tǒng)教研的又一弊端，表現(xiàn)為圖形式、走過場，不注重或者缺乏成效。課題的選擇、立項(xiàng)、鑒定、獎勵，每年都有書面安排；教案評比、論文交流、培訓(xùn)講座，已成傳統(tǒng)慣例，如果缺乏針對性、系統(tǒng)性、可操作性，這種自上而下、按部就班的教研活動是缺乏活力的，往往使參加者一無所得或所得甚少，從而削弱了教師本不高漲的教研積極性，于是或埋頭上課、不講求實(shí)效，或各自為戰(zhàn)、從不交流的教師不在少數(shù)，職教教研貌似有條不紊，實(shí)際上泡沫越積越多，日趨嚴(yán)重的課堂或過分熱鬧或過分冷清的現(xiàn)象，便是其滯后效應(yīng)的初步顯現(xiàn)，這表明職業(yè)教育累積的不少問題有待解決。行動研究立足對行動的研究，這種以“問題為中心”的研究方式，不要求參與研究的教師掌握多少復(fù)雜的技能，不執(zhí)迷于枯燥無生命的概念邏輯游戲，不企望探求虛妄不變的客觀規(guī)律，只要求教師對教什么、怎么教保持足夠的敏感。這種研究相當(dāng)于教學(xué)自我診斷與改進(jìn)，即思考、反省、探索和解決教學(xué)過程中存在的問題，能切實(shí)幫助教師由單純的教學(xué)者成為研究型、專家型的教師，由“傳道授業(yè)解惑”者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型教師，形成教師基于現(xiàn)有信息和經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的新的教育方法、教育思路、教育策略、教育行為以及相關(guān)的教育研究新成果，以及包括個(gè)人形成新的教育思想的能力。

（三）在行動中研究有助克服弄虛作假的傾向

縱觀眾多職業(yè)院校的教師崗位設(shè)置與聘用實(shí)施細(xì)則、科研獎勵辦法、科研工作量考核辦法，不難發(fā)現(xiàn)其中科研條件、條款、項(xiàng)目要求的“高大上”傾向。例如，只將學(xué)術(shù)性期刊上發(fā)表的學(xué)術(shù)論文，公開出版的專著、編著、譯著等著作，公開出版的高職高專教材和輔助教材，縱向科研課題、橫向合作課題，通過鑒定的科研成果等認(rèn)定為科研獎勵、科研工作量的項(xiàng)目范圍，而偏離了職教科研的客觀實(shí)際和正確方向，引發(fā)了教師焦慮浮夸的心態(tài)，甚至?xí)呱鄬用鎿剿畠端?、弄虛作假的扭曲行為。職業(yè)院校的科研工作應(yīng)該以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為中心，圍繞提高教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)深入展開教育科學(xué)研究，圍繞提升服務(wù)社會能力努力開展專業(yè)技術(shù)應(yīng)用研究。事實(shí)上，無論立足專業(yè)建設(shè)、課程改革等開展教學(xué)研究，還是深化校企合作的應(yīng)用技術(shù)類研究，抑或是服務(wù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的咨詢服務(wù)，職教教學(xué)與科研因著共享同樣的教育資源，互為制約、互為依托、互為支撐、互為促進(jìn)，密不可分。行動研究強(qiáng)調(diào)“在行動中研究”，問題即課題，教學(xué)即研究，成長即成果。顯然，這種源于教學(xué)、服務(wù)教學(xué)、教研互為因果的研究，主要來自于院校質(zhì)量生成主體提升核心競爭力的內(nèi)在需要，來自于教師相互激勵、牽制的潛在機(jī)制，有助學(xué)校形成常態(tài)、維持張力、持續(xù)改進(jìn)的內(nèi)生動力。

三、職教教研行動研究的基本要求

（一）以優(yōu)化尊師重教、教學(xué)為本的教研環(huán)境為前提

行動研究植根于教師“教書匠”的功能性角色轉(zhuǎn)換，對教師的素質(zhì)、能力提出了全新的要求。而要教師形成研究狀態(tài)下的職業(yè)生活方式，學(xué)校必須成為學(xué)習(xí)型組織。[2]近年來，不少職業(yè)院校教研氣氛相當(dāng)?shù)。蚝芏?，但有兩點(diǎn)值得引起高度警覺：一是不少院校迫于評優(yōu)晉升的指標(biāo)要求，你追我趕，熱衷規(guī)模擴(kuò)張，忙于硬件配備、專業(yè)申報(bào)及由此而來的資金籌措、機(jī)構(gòu)設(shè)置等大量事務(wù)性工作，校長們縱然有心，也實(shí)在無力把教研興校落到實(shí)處細(xì)處，教學(xué)教研只得退居其次，安于正常有序了，做大與做強(qiáng)做優(yōu)不能同步甚至產(chǎn)生背離；二是有些院?！肮佟北疚蛔呦蛞廊惠^為明顯，科（處）室越設(shè)越全，干部及管理人員隊(duì)伍日漸龐大，教師陣營相對不但不斷萎縮，而且因“教而優(yōu)則仕”戰(zhàn)斗力也大為削弱，專職教師課務(wù)超常規(guī)遞增，上課都難精神飽滿，倘再加上民主管理囿于表面，績效管理流于形式，教師極易心理失衡，滋生被邊緣化的茫然失落情緒，職業(yè)倦怠越發(fā)加重，校園心理氣氛漸趨渙散，那么教師對待教研必然既“力不足”又“心無余”了。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須切實(shí)發(fā)揮教育專家的首要職能，確立并堅(jiān)定科學(xué)的辦學(xué)理念，堅(jiān)持教師為本，身先士卒，率領(lǐng)科（處）室干部從舒適的辦公室深入到火熱的教學(xué)前沿，多上課多讀書，多行動多反思，具體把握教育教學(xué)新問題、新動向，引導(dǎo)和幫助教師自主開展多層面多維度的診斷與改進(jìn)工作，逐步建成一個(gè)覆蓋全員、貫穿全程、縱橫銜接、網(wǎng)絡(luò)互動的常態(tài)化教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度體系。

（二）以完善上下牽引、縱橫互動的教研機(jī)制為路徑

稱職的教師會經(jīng)常對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，力圖從平凡的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)新的方向，這既是教師工作的興趣所在，也是教師創(chuàng)造性勞動的靈感所在，更是教研的動力及源泉所在。那種自上而下訂計(jì)劃、定課題、下指標(biāo)的做法，很容易或因課題不貼近教學(xué)實(shí)踐，或因理論性、學(xué)術(shù)性太強(qiáng)，而使普通教師敬而遠(yuǎn)之、望而生畏，抑制了參與積極性，其結(jié)果不是流于形式，就是表面熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上與教學(xué)實(shí)踐貌合神離。教研內(nèi)容或課題的確立根本上應(yīng)自下而上，源于實(shí)踐，來自群眾。諸如，課堂管理模式的選擇、課堂秩序的調(diào)控、突發(fā)性事件的處置、問題學(xué)生負(fù)面影響的控制及轉(zhuǎn)變、考試方式方法的改進(jìn)、教學(xué)內(nèi)容的取舍整合等實(shí)實(shí)在在的職教熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，大多數(shù)教師都在思考對策，嘗試解決，只是因單兵作戰(zhàn)而影響了熱情、成效。學(xué)校的教研活動，再也不能例行公事走過場了，而應(yīng)真正以學(xué)科組、教研室為中心，多舉辦教育沙龍，在嚴(yán)肅活潑的氣氛中，通過案例分析、問題會診等形式，讓教師們充分交流認(rèn)識、做法，探討解決的途徑、方法?？梢钥隙ǎ處熼g的廣泛交流是提高教學(xué)能力的最有效方式，大部分教師內(nèi)心深處渴望這種同事間的互動與橫向支援，盡管初始階段會有點(diǎn)拘謹(jǐn)、有所保守，但輕松愉快教書育人的迫切現(xiàn)實(shí)需求及不可或缺的起碼的工作成就感，必定會戰(zhàn)勝一時(shí)的自閉、羞怯心理。學(xué)校教科處等職能部門當(dāng)然不是袖手旁觀，而是全力發(fā)揮自上而下的縱向引領(lǐng)功能，及時(shí)跟蹤、指導(dǎo)學(xué)科組、教研室教研活動，對教學(xué)上存在的問題進(jìn)行調(diào)查分析、歸納整理，概括出各專業(yè)、學(xué)科具有普遍性研究價(jià)值的問題，形成全校階段性需要重點(diǎn)解決的問題群，必要時(shí)以課題為龍頭組建團(tuán)隊(duì)集體攻關(guān)，再把攻關(guān)出來的解決問題的基本策略、方法，交由教師在實(shí)踐中運(yùn)用、批判、修正，從而形成良性螺旋循環(huán)。適時(shí)邀請專家指導(dǎo)，最好形成教師與專家的深層對話制度，借此提升教師的專業(yè)理論素養(yǎng)，因?yàn)樾袆友芯坎煌诮?jīng)驗(yàn)總結(jié)，沒有先進(jìn)的理論支撐，難免低水平重復(fù)，達(dá)不到理論抽象、面向未來的教研宗旨。如此上下互動、縱橫牽引，有望將“診斷與改進(jìn)”列為一切工作的組成環(huán)節(jié)，變脈沖式激勵為常態(tài)化改進(jìn)，由此激發(fā)學(xué)習(xí)動力與創(chuàng)新活力，并成為工作新常態(tài)。

（三）以重建側(cè)重過程、著眼激勵的考評制度為保障

評價(jià)既是一種導(dǎo)向，又是引導(dǎo)教師教學(xué)、教研的重要手段。與普教至今有升學(xué)率的剛性指標(biāo)相比，職教教師考評似乎迷失了方向，手段因之簡單而乏力。獎優(yōu)罰劣功能性缺失的負(fù)面效應(yīng)極為嚴(yán)重，扼制了潛在職教名師的造就，催生了一些糊口謀生的庸師，制約了職教師資隊(duì)伍的整體上升，從根本上阻礙了職業(yè)教育質(zhì)量。革新教師評價(jià)制度如同專業(yè)建設(shè)、課程改革一樣刻不容緩。再也不能停留在查查教案、翻翻作業(yè)本，不能滿足于四平八穩(wěn)上完課、按照要求上交教學(xué)資料，不能欣慰于忠實(shí)教材授課、課堂秩序正常了，那樣的考評很容易引發(fā)被動應(yīng)付的惰性行為，無助于教師主體性、主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。誠然，常規(guī)性的檢查、考核于現(xiàn)階段的職教教師管理依然是必要的，但必須盡快把反思教學(xué)、行動研究作為教師考評的根本價(jià)值取向，以便督促、激勵教師在日常教學(xué)活動中，自覺圍繞某一案例或教學(xué)細(xì)節(jié)，用新的課程觀念進(jìn)行剖析，重組自己的知識與經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化。與此相應(yīng)，要大力調(diào)整教師考評的方式、途徑。要徹底革新旨在督查的隨堂聽課形式，著力推行教師輪流領(lǐng)銜說課制度，安排每位教師定期定專題在不同范圍內(nèi)開設(shè)教學(xué)研討課，使之充分展示各自教學(xué)的理念、水平、智慧及個(gè)性風(fēng)格。要堅(jiān)決改變統(tǒng)一格式、要求的落后的教案及備課筆記檢查方式，強(qiáng)化每周（課）教后記的寫作，并定期組織書面或口頭交流。要充分發(fā)揮校園網(wǎng)的功能，分批分階段指導(dǎo)、督促教師建立包括常備常新的教案、檢測能力素質(zhì)的題庫、充實(shí)課程的教學(xué)材料、匯聚心得的教學(xué)隨筆、體現(xiàn)學(xué)識的論文選粹及課件等要素的精品課程、教學(xué)資源庫建設(shè)，一方面，用于同事間交流共享；另一方面，作為既充分展示自我又主動接受考評的窗口。要通過上述對教師的全程動態(tài)考核，選拔、培養(yǎng)、重用一批敬業(yè)愛崗，既有深廣的教育理論素養(yǎng)，又能在實(shí)踐中化疑解難的名副其實(shí)的專業(yè)、學(xué)科帶頭人、職教名師，并給予足夠政治、經(jīng)濟(jì)待遇，形成以點(diǎn)帶面、“比學(xué)趕幫超”的教師競爭態(tài)勢。誠如此，承擔(dān)職教質(zhì)量生成主體的學(xué)校、教師始終保持改進(jìn)提升的激情與張力的愿望才有望逐步成為現(xiàn)實(shí)，教學(xué)“診斷與改進(jìn)”才能高質(zhì)量地全面達(dá)成預(yù)定目標(biāo)并不斷創(chuàng)造性地超越既定目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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