PBL教學法在《基礎(chǔ)法語》混合式教學模式中的應用

楊芬 彭瑩瑩

內(nèi)容摘要：混合式學習反映了教育思想和教學觀念的轉(zhuǎn)變，促進了信息技術(shù)與教學的深度融合。在基礎(chǔ)法語混合式教學實踐中，更多地側(cè)重于學習資源的創(chuàng)建，缺乏對教學方法、教學策略和教學活動的統(tǒng)一設(shè)計，同時脫離學習情境創(chuàng)設(shè)的混合式教學也未能實現(xiàn)線上和線下教學有機結(jié)合。本文以《基礎(chǔ)法語》的教學設(shè)計為例，介紹了基于PBL教學法的混合式教學模式在教學環(huán)境創(chuàng)設(shè)和線上線下課程整合方面的優(yōu)勢，并分析了該教學模式在教學實踐中需要注意的問題。

關(guān)鍵詞：混合式教學；PBL；基礎(chǔ)法語

基金項目：本文為華中師范大學校級教研項目“《基礎(chǔ)法語》混合式課堂教學策略研究”（項目編號201612）的階段性研究生成果。

作者簡介：楊芬，華中師范大學外國語學院教授，主要從事法國文學研究和法語教學研究。彭瑩瑩，華中師范大學外國語學院講師。主要從事法國文學研究和法語教學研究。

Abstract： Blended learning reflects a significant shift in educational and instructional ideology to facilitate deep integration of information technology in teaching. However， some blended instruction-based classes of Elementary French place excessive attention to construction of learning resources and ignore an overall design of instructional methods， strategies and activities， thus rendering de-contextualized blended instruction due to a disconnection between online and offline teaching and learning. This paper reports on a case study of contextualized blended instructional model， which integrates the advantages of both online and offline course experiences of both teachers and students. It also provides precautions in applying this model in teaching.

Key words： blended instruction； problem-based learning； Elementary French

Authors： Yang Fen is professor of School of Foreign Languages， Central China Normal University （Wuhan 430079， China）， mainly engaged in French literary studies and French teaching and research. E-mail： 869487790@qq.com. Peng Yingying， lecturer of the School of Foreign Languages， Central China Normal University （Wuhan 430079， China）， mainly engaged in French literature research and French teaching and research. E-mail： 233660191@qq.com.

伴隨著信息技術(shù)與教學的融合越來越快速、越來越深入的發(fā)展趨勢，外語教學過程中的信息化色彩日益濃烈，更多的教師樂于接受并引入新型的教學平臺到傳統(tǒng)課堂中。從微課、慕課到微信課堂以及各種教育云平臺，線上教學越來越多地溶入于傳統(tǒng)教學中，而且呈現(xiàn)占比越來越大的趨勢。在筆者所在的學校里，開設(shè)混合課堂在課時分配中，線上和線下課程比例需要達到1：1?；旌鲜浇虒W模式已成為教學改革中不可忽視的主力。在實踐中，線上的教學打破了時間和空間的限制，學習者可以隨時隨地使用在線資源進行自主學習、利用在線平臺與教師和其他學習者交流，這些優(yōu)勢使得線上教學彌補了傳統(tǒng)線下教學的局限。

一、混合式學習在基礎(chǔ)法語教學實踐中的問題

混合式學習（Blended Learning）這一概念由何克抗教授引入國內(nèi)。所謂“混合”，起初是指各種學習方式的總和。隨著網(wǎng)絡教育技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)在傾向于特指傳統(tǒng)學習方式和網(wǎng)絡在線學習方式的結(jié)合。這種結(jié)合既可以“發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用”，又能“充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”（何克抗 22-24）。

混合式學習反映了教育思想和教學觀念的轉(zhuǎn)變，促進了信息技術(shù)與教學的深度融合。目前，許多高校開展了依托網(wǎng)絡教學平臺和傳統(tǒng)課堂的混合式教學改革，但混合式教學絕不是僅僅是傳統(tǒng)線下教學和線上教學的簡單拼湊。在實踐中，混合式教學暴露出諸多問題。筆者將以《基礎(chǔ)法語》的混合式教學為例詳細分析。

混合式教學的教學設(shè)計，除了鼓勵建構(gòu)一種“以自主、探究、合作為特征的新型學習方式”，更在于設(shè)計一種有利于學習者自主建構(gòu)知識的良好學習環(huán)境。學習環(huán)境設(shè)計通常包括“情景創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學習組織”（何克抗 1-6）?；旌鲜浇虒W設(shè)計應從整體上涵蓋以上環(huán)節(jié)。

然而，在實踐中，由于線上課程對于教師而言是一個全新的板塊，因此教師在實施混合式教學時，更多地側(cè)重于學習資源的創(chuàng)建、資源共享的多樣化、與學習者的互動等環(huán)節(jié)。線上教學環(huán)節(jié)成為教師發(fā)布資源-學生學習資源-師生交流的流水線模式?！斑@種對基于內(nèi)容的學習和單個學習者自定步調(diào)的學習有很好的支持，但是缺乏對教學方法、教學策略和教學活動的統(tǒng)一設(shè)計” （葉榮榮 104-112）。

其次，忽略學習情境的創(chuàng)設(shè)的混合式教學只是資源的拼湊。具體到基礎(chǔ)法語這門課，每一個學習單元的教學目標包含語言、交際、文化等，是一個整體。而在目前的網(wǎng)絡學習平臺中，學習資源是放置在不同目錄、文件中，學生逐個學習資源卻很難理解學習內(nèi)容間的聯(lián)系。因此脫離情景創(chuàng)設(shè)的線上學習導致教學內(nèi)容之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系性，也容易導致內(nèi)容學習與其它教學環(huán)節(jié)如討論、作業(yè)等活動脫節(jié)。基礎(chǔ)法語屬于外語綜合類課程，教學流程上有著從理解到表達、從輸入到產(chǎn)出、從筆語到口語的一系列過程，教學內(nèi)容呈線性流程。因此，教學內(nèi)容不易在兩種課堂分配，若簡單地將其中某個或幾個教學環(huán)節(jié)從線下搬到線上，容易對完整的教學進程造成割裂。

二、以PBL為基礎(chǔ)的混合式教學模式應用

綜上所述，缺乏整體設(shè)計的混合式教學只是傳統(tǒng)教學和線上教學在形式上的拼湊，并未能真正將網(wǎng)絡教育技術(shù)和課程整合。因此，在針對基礎(chǔ)法語進行混合式教學的課程設(shè)計中，既要充分考慮到本學科語言—交際—文化三位一體的教學目標、教學內(nèi)容以及教學過程的線性排列等特點，也要創(chuàng)設(shè)一種有利于學生自主學習的良好環(huán)境。基于此，筆者提出將PBL教學法用于基礎(chǔ)法語課程的混合式教學中的教學模式。

PBL （Problem-Based Learning）是相對于LBL （Lecture-Based Learning） 而言的，起源于醫(yī)學院的一種基于小組學習的教學設(shè)計。“PBL是以由8-10名學生和1名導師組成的討論小組為教學單位，圍繞某一具體病例的疾病診治等問題進行討論，強調(diào)把學習置于目的明確、場景顯示以及相對真實的問題情境中，讓學習者理解隱含在問題背后的科學知識以及在學習過程中嘗試解決具體問題，旨在使學習者構(gòu)建廣博而靈活的知識基礎(chǔ)，發(fā)展理解、分析和解決問題的能力，同時培養(yǎng)學生自主學習的能力，實踐能力，團隊合作精神。”（周忠信 50-56）“在網(wǎng)絡上主要是進行討論、信息檢索和處理、資料共享、成果展示、過程信息記錄和評價；在課堂中則主要是組織小組匯報，在匯報過程中與教師深入交流和討論，從而得到適當?shù)狞c撥。”（余勝泉 50-56）

以PBL教學法為基礎(chǔ)來構(gòu)建基礎(chǔ)法語的混合式課堂，可以根據(jù)不同學習目標創(chuàng)設(shè)出于學習主題相關(guān)的情境，即圍繞一個特定的項目目標安排教學內(nèi)容，鼓勵學習者通過自主學習進行自主探究，以合作完成項目的形式完成學習計劃。在問題的解決過程中打通各教學環(huán)節(jié)，實現(xiàn)線上學習和線下學習的整合。

PBL教學法的核心是學習者在教師的引導下，圍繞某個既定項目或問題進行自主學習。主要包含“教師發(fā)布問題或項目——學生預設(shè)問題——討論解決方案——方案實施”等步驟，學習者在探求答案的過程中的主動學習。筆者以《基礎(chǔ)法語》課程常用教材《Taxi 2》中第31課為例展示其具體的實施過程。

1. 教師發(fā)布項目或問題

項目或問題的設(shè)置須涵蓋教學目標。在本課中包含三個教學目標：1. 語言目標：正確描述著裝風格；2. 文化目標：了解職場著裝規(guī)則；3. 交際目標：告知職場著裝規(guī)則。根據(jù)三者關(guān)系，“正確描述著裝風格”和“了解職場著裝規(guī)則”均為“告知職場著裝規(guī)則”這一交際目標服務，因此在設(shè)置項目時可考慮在交際目標統(tǒng)籌下完成其它兩個目標，這樣可以促使學習者在探求解決方案的過程中自然地學習其它兩個學習目標以完成項目。那么，根據(jù)該目標，教師發(fā)布本課項目：人力資源主管為新員工開展題為《職場著裝》的培訓。項目的發(fā)布可在課程開始前通過網(wǎng)絡發(fā)布，方便學生提前了解學習任務并為小組討論做好準備。

2. 學習小組討論方案和分配任務

學生在了解項目后可以小組討論預設(shè)問題和分配任務。完成該任務需要哪些必要的知識準備、物質(zhì)材料等，這一過程實際上是對項目的分解過程。以本課中的項目為例，學生需知曉：1）衣著及相關(guān)描述的詞匯；2）著裝禮儀的基本常識；3）提出建議的表達法。即項目分解為以語言目標、文化目標和交際目標為基礎(chǔ)的三個子項目。在小組中，可根據(jù)每位成員的興趣和水平分配不同子項目。

3. 自主學習或合作學習尋求答案

小組成員在領(lǐng)取各自的任務后，可通過自主學習的方式，掌握教師提供的各類學習資源，并根據(jù)擴展資源的提示獲取相關(guān)信息，最后形成學習報告在小組中分享。例如，小組中1-2名學生負責一個子項目，根據(jù)導學掌握教師發(fā)布的微課、PPT課件中的知識點，進行歸納、提煉、分析和總結(jié)，將學習心得整理成學習報告的形式。完成個人學習后，每位成員將在小組中進行個人匯報，小組成員對學習報告進行互評后，將匯總各子項目的研討結(jié)果，共同準備關(guān)于《職場著裝》的培訓材料。

4. 學習者反饋解決方案

以上的學習過程以自主學習和小組學習的形式進行，均可以線上教學+線上交流+線下討論的形式完成，之后可進入線下教學環(huán)節(jié)。線下教學中各小組將展示自己的項目進程、演示解決方案。每個小組須介紹本組中任務的分配情況、完成進度安排等，以便于教師和其它小組了解各成員的參與情況。之后小組各成員可以通過模擬《職場著裝》培訓來展示項目的最終成果。

5. 對項目解決方案的評價

對各小組解決方案的評價可分為教師點評和學生互評。教師點評側(cè)重于基礎(chǔ)知識的掌握程度，如是否能準確描述、能正確運用無人稱形式表達建議等，用以評測學生在自主學習階段的知識點掌握情況，同時可以在點評過程中查漏補缺。學生互評側(cè)重于文化目標，各小組通過在擴展資源所獲取的信息，相互印證在展示過程中知識點理解的正確性。

三、基于PBL的混合式教學實踐中的反思

基于PBL的混合式教學是基于建構(gòu)主義學習觀之上的。眾所周知，建構(gòu)主義學習觀認為學習的過程是一種建構(gòu)的過程， 即學習者并非被動地接受知識，而是被引導在原有知識的基礎(chǔ)之上發(fā)現(xiàn)新知識從而構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)。基于PBL的混合式教學“體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習觀所倡導的教學對學生的引導性而非知識點的重復性灌輸”（王曉玲 96-100）。教學過程中，學生避免了空洞的語言習得，所有學習內(nèi)容基于完成特定目標的探索過程。

因此，建立在此基礎(chǔ)上的混合式教學模式實際上是對傳統(tǒng)教與學的關(guān)系和學習者之間關(guān)系的改變。這種基于項目的混合式教學擺脫了以學習過程中的某個角色為中心的刻板模式，圍繞一個目標、基于一個問題的解決形成了一種新型的合作研討模式， 即：

混合式學習=探究式學習+自主學習+協(xié)作學習

此外，在完成項目的過程中，有利于學習者思辨能力、合作能力、統(tǒng)籌能力的養(yǎng)成。

從教學形式上，基于PBL的混合式教學可以自然地銜接線上教學和線下教學。線上教學以自主學習的形式引導學生深入理解慕課等多媒體教學資源和擴展資源。線下教學過程以項目解決方案的呈現(xiàn)形式引導學生進行應用、歸納、反思。線下教學有利于形成系統(tǒng)知識的掌握，線上的探究式自主學習和協(xié)作學習有利于培養(yǎng)學生的批判思維和自主創(chuàng)新能力（劉黃玲子 5-9），也有利于知識的內(nèi)化。

但是在基于PBL的混合式教學實踐中仍有一些細節(jié)值得我們注意。

首先，項目設(shè)置要合理。項目的設(shè)置是在交際目標統(tǒng)籌下完成語言目標和文化目標，在設(shè)置項目時既要保證學生實施項目的過程是有內(nèi)容的探索過程，又能讓學生在探究過程中自然地運用各個目標的相關(guān)學習內(nèi)容。同時，項目須盡可能貼合實際，以創(chuàng)設(shè)自然的情景激活學習者已習得的知識，促進知識的遷移。

第二，線上線下內(nèi)容和環(huán)節(jié)要合理分配。線上和線下的教學是一個整體，二者共同作用于知識的構(gòu)建過程，線上的學習并非錦上添花的裝點，應合理分配二者的比例。王曉玲根據(jù)Oxford對語言學習策略的分類系統(tǒng)，總結(jié)出符合記憶策略、認知策略、補償性策略的教學目標適合以線上形式進行，而其它符合情感策略、社會策略的教學目標則更適合線下面授的形式。（王曉玲 96-100）

第三，討論、展示、互評等交流活動設(shè)計時要注意保持有一定的爭議性，以便于學習者從多角度、全面地展開思考和討論。交流活動從過程到結(jié)果的呈現(xiàn)應由點及面，例如討論可以從小范圍到大范圍，以小組——組間——班級或雙人——多人——班級的形式逐步進行。

第四，需要設(shè)計完善的監(jiān)控策略和評價機制，這是保證項目順利實施的基礎(chǔ)。對線上活動課堂的監(jiān)控和學習效果評測可有一定的互動性和持續(xù)性，以體現(xiàn)教師、組內(nèi)成員和它組學生的關(guān)注度，這樣能激發(fā)學生的主動學習動機和維護學生之間的情感交流。

簡言之，基于PBL教學法的混合式教學是以項目完成為目標、以線上線下教學為形式的探究式學習過程。通過靈活地設(shè)置教學環(huán)節(jié)，將傳統(tǒng)的線下教學和新型的線上教學配合進行，能將兩種模式有機結(jié)合，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，達到一加一大于二的效果。學生通過自主學習形式學會理解、搜索和處理信息、推理和歸納學習內(nèi)容、加工信息以形成學習報告，通過小組合作探討形成解決方案、共享資料、展示成果，通過集體研討進行共同評價、反思。這種基于小組合作形式的研究性學習是“培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新精神的有效手段”，也是“促進學生知識構(gòu)建和遷移的重要手段”。（余勝泉 50-56）

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責任編輯：翁逸琴