初中隨班就讀ADHD學(xué)生教育方法探究

彭曦

摘要：注意力缺陷多動(dòng)障礙（簡(jiǎn)稱“ADHD”）是兒童和青少年最常見(jiàn)的心理行為障礙。在初中階段，患有ADHD的學(xué)生表現(xiàn)出不同程度的學(xué)習(xí)障礙、對(duì)立反抗行為等，給教師尤其是班主任的工作開展帶來(lái)困擾。文章在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上梳理了初中階段ADHD學(xué)生的識(shí)別和教育方法，以幫助教師更好地認(rèn)識(shí)ADHD學(xué)生，促進(jìn)這類特殊學(xué)生身心健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞： ADHD學(xué)生；特殊教育；班主任工作

ADHD（Attention Deficit Hyperactivity Disorder）即注意力缺陷多動(dòng)障礙，俗稱“多動(dòng)癥”，是一種最常見(jiàn)的兒童心理行為障礙。在兒童精神科和保健門診的病例中，ADHD基本居于第一或第二位。其核心癥狀是出現(xiàn)與年齡不相適應(yīng)的注意力不集中、多動(dòng)、沖動(dòng)等現(xiàn)象。對(duì)個(gè)體的學(xué)業(yè)、社會(huì)交往和個(gè)人生活的各個(gè)方面都會(huì)產(chǎn)生長(zhǎng)期影響。兒童的異常行為問(wèn)題通常發(fā)生于學(xué)齡前期，30%～70%會(huì)持續(xù)至青春期，如果得不到及時(shí)治療，甚至持續(xù)終生。

盡管ADHD的臨床癥狀在兒童3～4歲時(shí)就已初現(xiàn)，但是絕大多數(shù)兒童到小學(xué)階段才被注意和診斷，有的甚至到高中仍然未被診斷或者被誤診為行為問(wèn)題。這就意味著，大多數(shù)ADHD 兒童由于在入學(xué)前未被識(shí)別和診斷，而進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀。

患ADHD的兒童多在義務(wù)教育的小學(xué)階段就表現(xiàn)出與正常學(xué)齡兒童在學(xué)習(xí)生活上的不同之處，多數(shù)教師對(duì)此類兒童的描述為“上課坐不住”、“老是動(dòng)來(lái)動(dòng)去”、“管不住自己”、“破壞課堂紀(jì)律，影響他人”等等，并對(duì)教育管理ADHD兒童甚為頭疼。由于注意力集中困難或自控力差，部分ADHD兒童在小學(xué)階段就已表現(xiàn)出不同程度的學(xué)習(xí)困難，到小學(xué)高年級(jí)呈現(xiàn)出非智力因素的成績(jī)差、操行評(píng)語(yǔ)低等狀態(tài)。

有些ADHD兒童由于癥狀明顯或家長(zhǎng)態(tài)度積極，因此得以及早確診，并得到過(guò)專業(yè)的幫助，進(jìn)行了一些必要的康復(fù)行為訓(xùn)練，并在一定程度上有所好轉(zhuǎn)，這部分確診了的ADHD兒童在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)時(shí)是顯性的。還有一些兒童，癥狀與ADHD相似，但由于多種原因，并不能得以確診，這部分兒童往往是ADHD的隱性患者。

一、發(fā)現(xiàn)ADHD學(xué)生

初一教師，尤其是班主任老師，在剛接手一個(gè)班時(shí)，對(duì)于顯性的ADHD學(xué)生一般是有心理準(zhǔn)備的。要么是學(xué)生檔案中有所說(shuō)明，要么是學(xué)生家長(zhǎng)及時(shí)與班主任進(jìn)行了溝通，總之，班主任和任課教師對(duì)待顯性的ADHD學(xué)生從一開始會(huì)給予更多的關(guān)注、在教育方法上也會(huì)更加靈活。但對(duì)隱性的ADHD學(xué)生，教師最初的要求和教育方式是與其他正常學(xué)生一致的。時(shí)間久了，老師們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，隱性的ADHD學(xué)生會(huì)特別讓人頭疼，課堂上“破環(huán)”紀(jì)律、與老師頂嘴、“不完成”作業(yè)、成績(jī)落后等。很快，在老師們的印象中就會(huì)生成一個(gè)差生的形象，而差生這個(gè)標(biāo)簽一旦在教師中傳播開來(lái)，就更加難以改變。其實(shí)，老師們眼中的主觀行為“破環(huán)”、“不完成”，其根源是由生理原因和心理原因造成的疾病沒(méi)有解決，甚至是疾病在長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有被正視（家長(zhǎng)的否認(rèn)或教育不當(dāng)）之后的惡化。這些行為往往容易被老師們誤解為品德問(wèn)題，從常規(guī)德育的角度出發(fā)進(jìn)行教育。在教育不見(jiàn)成效之后，老師們又會(huì)產(chǎn)生教育的挫敗感，認(rèn)為自己在教育某些學(xué)生方面力不從心，最終從心理上放棄了，表現(xiàn)為“只要你不影響其他人，我就不管你了”。

其實(shí)，班主任老師和任課教師所要面對(duì)的學(xué)生不僅僅是這班上可能存在的一兩個(gè)顯性或隱性的ADHD學(xué)生，全體學(xué)生都應(yīng)該得到老師們的關(guān)注。因此，如何提高老師們的工作實(shí)效，讓老師們?cè)诠芾碚W(xué)生的同時(shí)、更加特游刃有余的面對(duì)ADHD學(xué)生的“挑戰(zhàn)”，我認(rèn)為首先要通過(guò)一些方法，快速識(shí)別出ADHD學(xué)生。

識(shí)別ADHD學(xué)生一般分為三個(gè)階段：

階段一：行為跡象

在剛接手一個(gè)班時(shí)，班里總有幾個(gè)學(xué)生會(huì)給老師們留下印象，有的因?yàn)楸憩F(xiàn)好，有的則因?yàn)楸憩F(xiàn)不好或行為異常，ADHD學(xué)生往往就隱藏在這些表現(xiàn)不好或行為異常的學(xué)生中。如果同一個(gè)班的老師們聚在一起，不約而同的說(shuō)起某個(gè)學(xué)生的特異性，那班主任老師就要提高警惕了。

階段二：觀察求證

班主任老師可以在課上課下從以下幾個(gè)角度觀察懷疑為ADHD的學(xué)生：上課時(shí)，他是否常常坐在椅子上搖晃？他的手里是否常常玩弄小東西，比如文具？他是否常常發(fā)出聲音或招惹身邊的同學(xué)？當(dāng)老師批評(píng)他時(shí)，他是否表現(xiàn)傲慢甚至頂撞老師？當(dāng)他聽到感興趣的話題時(shí)是否興奮過(guò)度并手舞足蹈、語(yǔ)言過(guò)多。在體育課上，他是否常常因不遵守順序或不聽從指示及表現(xiàn)散漫，而被責(zé)備？在課下，他是否不會(huì)整理自己的東西？他的外表是否顯得邋遢或臟亂？老師與其對(duì)話時(shí)，回答是否常常不切實(shí)際，甚至無(wú)法說(shuō)情事情的來(lái)龍去脈？是否易激惹？幾乎所有作業(yè)都無(wú)法獨(dú)立完成？

如果班主任老師對(duì)上述問(wèn)題的回答大多為是時(shí)，該生為ADHD的學(xué)生的可能性已大大增加。如果與該生的小學(xué)老師聯(lián)系，能夠確定該生的表現(xiàn)為連續(xù)性而非突發(fā)性的，那班主任老師基本可以確定該生為隱性的ADHD學(xué)生。

階段三：最終確認(rèn)

雖然從外在行為表現(xiàn)上，班主任老師已經(jīng)基本可以斷定ADHD的學(xué)生，但最終還是應(yīng)該與該生的父母或監(jiān)護(hù)人深度溝通，了解其成長(zhǎng)史，并建議家長(zhǎng)帶孩子去指定的正規(guī)醫(yī)院進(jìn)行診斷。如確診，則及早進(jìn)行行為矯正訓(xùn)練，嚴(yán)重者輔助藥物治療。通常，隱性ADHD學(xué)生的家長(zhǎng)對(duì)待孩子自身的問(wèn)題一般持回避或否認(rèn)的態(tài)度，所以，在最初溝通時(shí)，班主任可能會(huì)感到溝通困難，家長(zhǎng)或被其小學(xué)老師“訓(xùn)練的”非常具有“表演性”——對(duì)老師的所有回答都是“是是是……對(duì)對(duì)對(duì)……我們一定教育他”，或?qū)γ舾袉?wèn)題“一點(diǎn)就著”，憤然指責(zé)老師。當(dāng)然，這樣的學(xué)生會(huì)更加難以教育，老師們往往覺(jué)得，既然家長(zhǎng)都放棄了、或家長(zhǎng)都如此不負(fù)責(zé)任，那我何必費(fèi)心費(fèi)力呢。老師們產(chǎn)生這樣的想法都屬正常，但這樣的孩子我們是否也能教育好呢？

二、針對(duì)ADHD學(xué)生的特殊教育

如果老師們過(guò)去曾將ADHD學(xué)生的問(wèn)題行為歸因?yàn)椤俺尚牡摹?、“故意的”，那在教育失敗后?huì)倍感失望、甚至憤怒。但是，如果老師們認(rèn)識(shí)到，ADHD學(xué)生問(wèn)題行為的根源是由復(fù)雜的生理和心理原因共同造就的，那在面對(duì)ADHD學(xué)生時(shí)，也許就少了一些誤解和失望，多了一些同情和關(guān)愛(ài)。在此基礎(chǔ)上，相信老師們、尤其是班主任老師，一定能做到對(duì)ADHD學(xué)生特別關(guān)注、特殊教育、不歧視、不放棄。

（一）班主任與任課老師共同面對(duì)，協(xié)調(diào)一致

當(dāng)班里有一名ADHD學(xué)生時(shí)，在課堂上，老師們經(jīng)常會(huì)有因他而被打斷正常教學(xué)過(guò)程的經(jīng)歷，這種經(jīng)歷不斷累加，就會(huì)逐漸演變成批評(píng)他——懲罰他——無(wú)視他——孤立他，有時(shí)，任課老師還會(huì)要求班主任對(duì)“破壞”課堂紀(jì)律、“不完成”作業(yè)的ADHD學(xué)生實(shí)施額外的懲罰，一個(gè)典型的差生就被“板上釘釘”了。

面對(duì)任課老師，班主任首先要從非常理解的角度出發(fā)——老師們的工作壓力都很大，面對(duì)必須完成的教學(xué)任務(wù)，面對(duì)考試、升學(xué)成績(jī)的要求，老師們不得不從全局的角度出發(fā)，排除一切不利因素的干擾。但班主任老師必須知道，并不是只有狠下心來(lái)，砍掉“長(zhǎng)歪的樹枝”，才能保證其他“健康樹枝”的成長(zhǎng)。ADHD學(xué)生需要更多的耐心、更靈活的教育方式。因此，班主任老師需要耐心地與任課老師們溝通，取得諒解、達(dá)成一致，只有一致的教育才能取得最佳的效果。班主任老師需要與任課老師溝通的關(guān)鍵點(diǎn)是：

1.ADHD學(xué)生的注意時(shí)間很短，達(dá)不到正常的一節(jié)課（40分鐘）水平，因此，走神、玩小東西、招惹其他同學(xué)甚至發(fā)出聲音都是他能夠在課堂上發(fā)掘的滿足自身需要的行為。強(qiáng)制要求其做到像其他學(xué)生一樣專注于一整堂課是不現(xiàn)實(shí)的。

2.當(dāng)老師提出針對(duì)ADHD學(xué)生的批評(píng)時(shí)，他往往表現(xiàn)的不聽指令，這源于他的自我控制力弱，哪怕他知道老師不讓我動(dòng)了或老師不讓我說(shuō)話了，但還是控制不住自己的行為。如果老師采取強(qiáng)制措施，提高聲音震懾他或采取懲罰措施時(shí)，他的反應(yīng)往往是“我怎么了？”，他從心底就沒(méi)有認(rèn)識(shí)到“我錯(cuò)了”，因?yàn)樗男袨閷?duì)他而言是“自然的”。

3. ADHD學(xué)生的作業(yè)完成起來(lái)，難度相當(dāng)大。普通初中生完成全部作業(yè)要花費(fèi)的時(shí)間一般在1.5—3小時(shí)，而ADHD學(xué)生能夠?qū)Ｗ⒌臅鴮憰r(shí)間不超過(guò)半小時(shí)，再加上課堂上不能真正學(xué)會(huì)知識(shí)，完成作業(yè)的難度就更大了。即使完成一部分作業(yè)，往往也是字跡潦草、或抄其他同學(xué)的作業(yè)而已。

當(dāng)老師們真正理解了ADHD學(xué)生的問(wèn)題根源后，自然就會(huì)降低對(duì)ADHD學(xué)生的要求，但降低要求不代表歧視、更不代表放棄，而是更為細(xì)致耐心的為其量身定制學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。比如一堂課的時(shí)間，要求他學(xué)會(huì)最簡(jiǎn)單的內(nèi)容，或他最感興趣的部分，其余的時(shí)間可以給他提前布置不同的任務(wù)（ADHD學(xué)生可以完成簡(jiǎn)單的腦力勞動(dòng)）。對(duì)待ADHD學(xué)生，表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)的作用會(huì)比批評(píng)和懲罰更加明顯和有效，作為ADHD患兒，從小得到的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)真的少得可憐，所以，批評(píng)的聲音幾乎傳達(dá)不到他的大腦，而及時(shí)的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)則會(huì)使他有所“動(dòng)”。

（二）班主任的“彈性管理”

班主任在管理班級(jí)時(shí)，很重要的一個(gè)原則是一視同仁，獎(jiǎng)罰具有一定的標(biāo)準(zhǔn)性和統(tǒng)一性。但如果班里有ADHD學(xué)生，出現(xiàn)“例外”是不可避免的了。由于ADHD學(xué)生的存在，班主任老師要花很多心思在“為一個(gè)人單獨(dú)制定規(guī)則”上，而這種單獨(dú)性又要讓其他學(xué)生能夠接受。

其實(shí)，班主任老師在教育學(xué)生時(shí)一定是因人而異的。不同的學(xué)生有不同的特點(diǎn)，有的學(xué)生自信心不足，就多正面鼓勵(lì)；有的學(xué)生自我約束能力差，要經(jīng)常提醒；有的學(xué)生成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)，應(yīng)給予機(jī)會(huì)；有的學(xué)生表現(xiàn)欲望強(qiáng)，宜引導(dǎo)多思考?？蔁o(wú)論怎樣的學(xué)生，總要設(shè)置一些共同遵守的準(zhǔn)則，這些準(zhǔn)則代表了公平與公正，但當(dāng)班級(jí)的共同準(zhǔn)則遇到了ADHD學(xué)生，往往就失去了它的意義。試想，因?yàn)锳DHD學(xué)生上課時(shí)控制不住自己發(fā)出聲音，或即使努力也完不成老師布置的任務(wù)時(shí)，無(wú)論老師怎樣懲罰他，都不能達(dá)到原有的教育目的，即既不能教育ADHD學(xué)生，也無(wú)法警示其他學(xué)生。如果班主任老師認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，在制定班級(jí)準(zhǔn)則是，就可以適當(dāng)?shù)囊霃椥詸C(jī)制。對(duì)于ADHD學(xué)生，要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候和適當(dāng)?shù)牡攸c(diǎn)給予他充分活動(dòng)的機(jī)會(huì)，即使在課堂也可以容忍他在不影響他人的前提下在某些時(shí)候偶爾伸展手腳；教師也不妨中間讓這些學(xué)生站起來(lái)回答一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題，并對(duì)他的努力給予表?yè)P(yáng)；對(duì)于經(jīng)常有多動(dòng)行為的學(xué)生，教師可以于講課中給予悄悄的提醒，而不是大聲的呵斥。

（三）建立包容的班級(jí)文化

ADHD學(xué)生不論是在課上還是課下，很難做到像其他學(xué)生一樣在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)，但他的表現(xiàn)又不像一般學(xué)困生，所以，大多數(shù)正常學(xué)生很難理解憑什么ADHD學(xué)生可以做“錯(cuò)事”不被懲罰，取得一點(diǎn)微小成績(jī)就可以得到表?yè)P(yáng)。甚至有時(shí)，ADHD學(xué)生的攻擊性行為，如頂撞老師，會(huì)使同班同學(xué)感到老師在教育學(xué)生時(shí) “欺軟怕硬”。類似的誤解如果長(zhǎng)期存在，其他學(xué)生也會(huì)出現(xiàn)攀比的表現(xiàn)——“憑什么他（ADHD學(xué)生）可以，我卻不行”。

老師在教育正常學(xué)生時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)解釋不清的感覺(jué)，因?yàn)檎娴臎](méi)法一碗水端平。有的老師甚至只能解釋“他有病難道你也有”。這樣的解釋非但不能達(dá)到教育正常學(xué)生的目的，往往還會(huì)讓ADHD學(xué)生在班里備受歧視。所以，這種情況下，班主任老師在初期就要努力創(chuàng)建一個(gè)包容性的團(tuán)體，非但不要隔離ADHD學(xué)生，還要最大程度的讓所有學(xué)生都明白，人與人之間是不同的，每個(gè)學(xué)生都有自己各自的特點(diǎn)，盡自己的力量發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，同學(xué)間橫向比較的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如自我縱向比較的意義重大。久而久之，學(xué)生們慢慢就能夠接受ADHD學(xué)生的特點(diǎn)，而不是把ADHD學(xué)生當(dāng)作怪胎，認(rèn)為老師不夠公正了。

三、家校合作

ADHD 是一種慢性心理行為障礙，其治療不可能一蹴而就，需要家校有效聯(lián)動(dòng)，形成合力。

教師首先要讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到ADHD并不是單純的調(diào)皮，也不是什么可怕的“精神病”，要正確認(rèn)識(shí)ADHD。對(duì)于還沒(méi)有確診的學(xué)生，教師可以建議家長(zhǎng)到專業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行測(cè)量，根據(jù)醫(yī)生的建議進(jìn)行醫(yī)學(xué)干預(yù)。

和家長(zhǎng)討論，達(dá)成統(tǒng)一的教育目標(biāo)，否則同一時(shí)間段內(nèi)目標(biāo)不一致，甚至?xí)霈F(xiàn)相反的效果，例如老師的目標(biāo)是減少學(xué)生在課堂上的問(wèn)題行為，家長(zhǎng)的目標(biāo)是提高孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)。

教給家長(zhǎng)一些教育策略和行為管理技巧，例如指令要單一簡(jiǎn)單， 反饋及時(shí)，正確的獎(jiǎng)懲等，以保證教育方式家校的一致。

四、結(jié)語(yǔ)

ADHD學(xué)生需要教師給予特殊的關(guān)注，如更多的愛(ài)心和耐心，更好地組織、管理，更多的獎(jiǎng)勵(lì)，更公平的批評(píng)，以及個(gè)體化的、調(diào)節(jié)性更強(qiáng)的學(xué)業(yè)安排。不可否認(rèn)所謂個(gè)體化教育“說(shuō)來(lái)容易做來(lái)難”。但是老師們?nèi)绻J(rèn)識(shí)到ADHD學(xué)生由于教育的不當(dāng)所引發(fā)的種種繼發(fā)問(wèn)題，如自卑、自閉、抑郁、躁狂、人際交往困難等等，以及這些問(wèn)題給ADHD學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展帶來(lái)的嚴(yán)重不良后果，我們就應(yīng)該意識(shí)到個(gè)體化教育的必要性，事實(shí)上我們的確可以做得更好。

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