MOOC的發(fā)展現(xiàn)狀與對(duì)未來中國高校學(xué)科建設(shè)的建議

盧歡 宋小靜 李劍俠 王芳

摘 要：自2008年被提出后，MOOC在全球范圍內(nèi)對(duì)高等教育教學(xué)已產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。本文通過調(diào)查、采訪等方式對(duì)國內(nèi)高校中MOOC的發(fā)展進(jìn)行了深入的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)存在著明顯的院校性差異，因此提出了MOOC應(yīng)“分校發(fā)展，分學(xué)科建設(shè)，分課程引導(dǎo)，鼓勵(lì)高校共建優(yōu)質(zhì)課程”。在分析MOOC對(duì)我國高等教育影響深遠(yuǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)MOOC在高校學(xué)科建設(shè)中提出了幾點(diǎn)相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞：慕課；高等教育；院校性差異；課程建設(shè)

一、MOOC的起源與國內(nèi)發(fā)展現(xiàn)狀

作為一個(gè)術(shù)語，MOOC是由2008年加拿大的戴夫.科米爾（Dave Cormier）和美國的布萊恩.亞歷山大（Bryan Alexander）共同提出的。他們的觀點(diǎn)是，MOOC 的使用者和課程都是分散在互聯(lián)網(wǎng)上的，只有當(dāng)課程的開放程度、使用者的人數(shù)達(dá)到一定程度的情況下，這種新型學(xué)習(xí)方式才是有效的[1]。

2011年，來自190多個(gè)國家的16萬多人參加了斯坦福大學(xué)的“人工智能入門”課程，并引發(fā)了第一個(gè)MOOC平臺(tái)“Udacity”的成立。2012年3月，斯坦福大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)系教授創(chuàng)立了一家營利性教育技術(shù)公司，并創(chuàng)立了另一個(gè)重要的“Coursera”平臺(tái)。2012年12月，麻省理工學(xué)院與哈佛大學(xué)合作成立了“edX”平臺(tái)。至此，在短短兩年內(nèi)便形成了MOOC的著名三大平臺(tái)，這兩年也見證了MOOC井噴式的發(fā)展。

在2013年，北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和上海交通大學(xué)四所大學(xué)相繼加入“edX”和“Coursera”。此外，中國的企業(yè)與高校也自主開發(fā)并建立了中國自己的MOOC平臺(tái)。截止2017年底，國內(nèi)MOOC資源主要以“網(wǎng)易云課堂”、“中國大學(xué)MOOC網(wǎng)”、“華文慕課”、“學(xué)堂在線”、“頂你學(xué)堂”、“好大學(xué)在線”、“優(yōu)課在線”七大平臺(tái)為主體，以及其他發(fā)布在互聯(lián)網(wǎng)上共享的課程。以上主要七大平臺(tái)其商業(yè)模式、所屬機(jī)構(gòu)又各有不同，主要可以分為以下三類：

二、MOOC在國內(nèi)高校存在明顯的院校性差異

在研究慕課的發(fā)展現(xiàn)狀時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)中國不同的高校對(duì)于MOOC的態(tài)度不盡相同。有的學(xué)校對(duì)于MOOOC上的學(xué)分有強(qiáng)制要求，有些學(xué)校則是沒有此項(xiàng)規(guī)定；除此之外，對(duì)于慕課視頻的制作，有些高校在MOOC平臺(tái)上已經(jīng)上線幾十門（以北京大學(xué)為例，僅在中國大學(xué)MOOC網(wǎng)一家平臺(tái)上便有十八門課程），而有些高校并沒有在平臺(tái)上搜索到該校的課程。因此，我們提出了“MOOC在國內(nèi)高校存在明顯的院校性差異[2]”這一假設(shè)。

在選擇調(diào)研高校時(shí)，我們主要考慮以下幾點(diǎn)因素：

（1）雙一流高校與非雙一流高校并重；

（2）部屬高校與市屬高校并重；

（3）MOOC課程情況優(yōu)良并重；

本著以上原則，我們選擇了若干所高校進(jìn)行實(shí)地的采訪與問卷調(diào)查，現(xiàn)以具有代表性的三所高校為樣本進(jìn)行分析（高校名稱以A、B、C代替）。

A高校發(fā)布的課程主要在中國大學(xué)MOOC網(wǎng)平臺(tái)，兩門課程均為管理類。在對(duì)A高校進(jìn)行調(diào)研時(shí)我們了解到，A高校為一所以工科見長的學(xué)校，具有兩個(gè)國家級(jí)重點(diǎn)學(xué)科，但上線的慕課課程并未涉及到以上兩個(gè)學(xué)科。在采訪學(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人我們得知，以上兩個(gè)重點(diǎn)學(xué)科均為工科類重難學(xué)科，對(duì)于一般學(xué)習(xí)者來說難度過大，且課程教學(xué)內(nèi)容晦澀難懂，課程學(xué)時(shí)長任務(wù)重，相比于管理類的課程來說難以吸引學(xué)習(xí)者的興趣。除此之外，學(xué)校缺乏相應(yīng)的視頻后期處理的人員和設(shè)備，有意向錄制視頻的老師需要自行尋找校外的視頻錄制公司進(jìn)行專業(yè)的錄制，過程較為繁瑣，因此教師錄制視頻也缺乏相應(yīng)的動(dòng)力。

B高校是一所以通信工程見長的工科類學(xué)校，發(fā)布的慕課課程主要在學(xué)堂在線平臺(tái)上線，課程也主要與通信工程相關(guān)。在對(duì)平臺(tái)的選擇上，與A高校不同的是，B高校選擇了學(xué)堂在線這一平臺(tái)，據(jù)學(xué)校負(fù)責(zé)人透露，主要是希望借助學(xué)堂在線這一平臺(tái)能夠與更多國外的慕課平臺(tái)進(jìn)行合作，將課程推廣至edX、Coursera等國外知名平臺(tái)。在提及B高校目前的慕課建設(shè)情況時(shí)，B高校的負(fù)責(zé)人介紹說B高校從2014年開始慕課課程的建設(shè)，至今已經(jīng)形成了以全校十幾個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)為核心的建設(shè)隊(duì)伍，每支隊(duì)伍均由教授任負(fù)責(zé)人，隊(duì)伍人數(shù)5——20人不等，還配有專設(shè)的教學(xué)技術(shù)部提供技術(shù)支持。目前制作的教學(xué)視頻主要在校內(nèi)的平臺(tái)上線，主要目的還是供學(xué)生復(fù)習(xí)備考，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供更多便利。在學(xué)校支持方面，B高校負(fù)責(zé)人介紹學(xué)校每年有專項(xiàng)的經(jīng)費(fèi)用于慕課課程建設(shè)，主要以立項(xiàng)的形式，由教師進(jìn)行申請(qǐng)。參與慕課課程建設(shè)的教師在考評(píng)、績效上都會(huì)有相應(yīng)的優(yōu)勢。

C高校是一所市屬重點(diǎn)高校，據(jù)筆者粗略統(tǒng)計(jì)，該校并未在慕課平臺(tái)上上線課程。在與C高校教務(wù)老師溝通過程中，我們了解到，考慮到慕課視頻制作、課程資源、課程團(tuán)隊(duì)組織、以及教學(xué)互動(dòng)等方面存在的實(shí)際困難，制作視頻的進(jìn)度緩慢，目前已基本處于擱置狀態(tài)。目前慕課主要的形式也是教學(xué)評(píng)價(jià)視頻、教師公開課等。與A、B高校不同的是，C高校在提高教學(xué)質(zhì)量方面主要采用“雨課堂”這一基于Power Point和微信的混合式教學(xué)工具[3]。據(jù)C高校老師透露，C高校在三個(gè)校區(qū)共141間多媒體教室中均安裝了“雨課堂”軟件。從實(shí)地采訪中來看，80%的學(xué)生對(duì)于“雨課堂”的使用表示滿意，認(rèn)為改善了原有的教學(xué)氛圍。

從對(duì)以上三所樣本高校的分析來看，我們可以發(fā)現(xiàn)不同高校之間慕課的發(fā)展確實(shí)存在很大差異。

三、關(guān)于MOOC在高校學(xué)科建設(shè)中的相關(guān)建議

對(duì)于不同高校之間慕課的發(fā)展存在的差異問題，在借鑒了國內(nèi)外前沿的慕課研究后，本文提出了MOOC應(yīng)“分校發(fā)展，分學(xué)科建設(shè)，分課程引導(dǎo)，鼓勵(lì)高校共建優(yōu)質(zhì)課程”。

（一）加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，根據(jù)學(xué)校定位分方向發(fā)展

不同高校因?yàn)榻逃Y源、學(xué)校定位的不同決定了在MOOC上的投入也是不相同的。因此從教育部門層面，可以加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，制定與慕課發(fā)展相關(guān)的制度，統(tǒng)籌規(guī)劃全局，推進(jìn)資源的合理利用。在對(duì)于高校的定位中可以以“綜合性”和“專業(yè)性”，“教育部部屬高?！焙汀笆俑咝！薄ⅰ笆袑俑咝！薄ⅰ捌渌课睂俑咝！保半p一流高?！焙汀胺请p一流高校”等指標(biāo)作為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。不同定位的高校應(yīng)根據(jù)高校的實(shí)際資源水平采用適合的創(chuàng)新教學(xué)手段，例如C高校使用的“雨課堂”，以及“SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）[4]”等。

（二）提高慕課整體質(zhì)量，分學(xué)科建設(shè)課程

慕課作為一種在線學(xué)習(xí)課程，學(xué)習(xí)的方法與傳統(tǒng)的高等教育大不相同。慕課主要通過網(wǎng)絡(luò)向?qū)W習(xí)者傳遞視頻文件，但對(duì)于實(shí)踐性、操作性要求較高的課程，僅僅通過視頻講解是完全不夠的。因此，這也是許多工科類院校在慕課課程制作過程中所遇到的障礙之一。此外，由于語言類、管理類、教育類課程相對(duì)于工科、理科課程對(duì)于學(xué)習(xí)者來說有著更大的吸引力，更多院校更傾向于制作此類課程，也使得課程“供大于求”，整體的質(zhì)量水平也難以得到保障。對(duì)于此類現(xiàn)象，應(yīng)該提高語言類、管理類、教育類課程的準(zhǔn)入門檻，設(shè)立更為嚴(yán)格的評(píng)估機(jī)制，更好促進(jìn)慕課課程體系建設(shè)的科學(xué)化。

對(duì)于學(xué)習(xí)難度較高、課程更突出專業(yè)化的理科、工科等學(xué)科，一方面，應(yīng)鼓勵(lì)更多學(xué)科實(shí)力強(qiáng)的高校參與制作慕課，搭建優(yōu)質(zhì)標(biāo)桿課程，彌補(bǔ)相關(guān)課程的空缺。另一方面，在課程制作的過程中，應(yīng)區(qū)別于其他學(xué)科，除了基本的教學(xué)視頻外，增加延展性的實(shí)驗(yàn)課程、發(fā)布小型的課程設(shè)計(jì)作業(yè)，使學(xué)習(xí)者對(duì)于課程的理解更加深刻，改善教學(xué)效果。

（三）區(qū)分課程類別，分類引導(dǎo)學(xué)習(xí)

對(duì)于慕課課程在高校主導(dǎo)下的使用，現(xiàn)階段主要有兩種形式。一種是以“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的形式進(jìn)行對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式和方法的改革。學(xué)生通過課前觀看慕課視頻，提前了解課程信息，在課堂上以討論交流為主，改變了被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式；老師授課則以學(xué)生為中心，轉(zhuǎn)變以往的教學(xué)風(fēng)格，增強(qiáng)與學(xué)生的溝通交流，從而達(dá)到師生間的教學(xué)相長。

另一種則主要以通識(shí)選修課程為主。許多高校與“智慧樹”、“中國大學(xué)MOOC網(wǎng)”等平臺(tái)合作，高校學(xué)生可以在平臺(tái)上選修課程，課程結(jié)束即可獲得相應(yīng)學(xué)分，學(xué)分為高校所認(rèn)可。相對(duì)于必修和專業(yè)課程來說，選修課程難度并不是很高，而且涉獵學(xué)科門類眾多，可選擇性較大，因此這種形式的慕課更受學(xué)習(xí)者的歡迎。

（四）高校共建優(yōu)質(zhì)課程，教師實(shí)現(xiàn)資源共享

隨著MOOC以及“互聯(lián)網(wǎng) +教育”等理念逐漸得到認(rèn)可，在教育中出現(xiàn)的各種新型教育資源和教學(xué)形式使傳統(tǒng)教育受到了較大的沖擊和影響。此外，高校間具有強(qiáng)烈的競爭意識(shí)，對(duì)于優(yōu)質(zhì)課程信息、教學(xué)檔案信息資源等嚴(yán)格把控，不愿意共享給其他高校[5]，這使得各高校各自為戰(zhàn)或者組成各種聯(lián)盟互相為戰(zhàn)，這種行為不僅不利于高校本身的多元發(fā)展，對(duì)于整個(gè)教育體系來說都是一種資源的浪費(fèi)。因此，不同類別高?？梢园l(fā)揮各自所長，共享優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)資源的互補(bǔ)，共同建設(shè)優(yōu)質(zhì)的慕課課程。在此過程中，教師及教師團(tuán)隊(duì)可以分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、開展學(xué)術(shù)研討，提升學(xué)科水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]李青，王濤.MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠(yuǎn)程教育，2012（03）.

[2]朱永海，韓錫斌，楊娟，程建鋼.高等教育借助在線發(fā)展已成不可逆轉(zhuǎn)的趨勢——美國在線教育11年系列報(bào)告的綜合分析及啟示[J].清華大學(xué)教育研究，2014（04）.

[3]黃成龍.雨課堂讓教學(xué)更輕松[J].科教文匯（中旬刊），2016（12）.

[4]袁松鶴，劉選.中國大學(xué)MOOC實(shí)踐現(xiàn)狀及共有問題——來自中國大學(xué)MOOC實(shí)踐報(bào)告[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究.2014（04）.

[5]王應(yīng)解，馮策，聶蕓婧.我國高校慕課教育中的問題分析與對(duì)策[J].中國電化教育，2015（06）.

作者簡介：盧歡（1995—），男，漢族，江蘇徐州人，本科在讀，主要研究方向：會(huì)計(jì)學(xué)。