通識(shí)教育課程的整合性學(xué)習(xí)
——對(duì)一門名著閱讀課程的個(gè)案研究

方華梁

（武漢工程大學(xué)區(qū)域高等教育改革與發(fā)展研究中心，湖北武漢430205）

一、引言

當(dāng)前，提升通識(shí)課程教學(xué)效果成為綜合性研究型大學(xué)推進(jìn)本科生通識(shí)教育改革的重要目標(biāo)。通識(shí)課程教學(xué)涉及教師的教、學(xué)生的學(xué)及二者的互動(dòng)，但最終要落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)上來(lái)。與專業(yè)課程相比，通識(shí)課程的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)“會(huì)通”，而整合性學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)“會(huì)通”的重要途徑。整合性學(xué)習(xí)是在通識(shí)教育研究領(lǐng)域較常見(jiàn)的一個(gè)概念?？巳R因（Klein）認(rèn)為，“整合”是一個(gè)經(jīng)常與“跨學(xué)科”一起出現(xiàn)的術(shù)語(yǔ)，它是整合性教育實(shí)踐的子概念，這種教育能夠促進(jìn)學(xué)科之間的聯(lián)結(jié)以及各跨學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)結(jié)，從而促進(jìn)學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)[1]。博伊克斯·曼西莉亞（Boix Mansilla）從跨學(xué)科教育實(shí)踐的角度認(rèn)為跨學(xué)科理解是整合知識(shí)與思維模式以產(chǎn)生認(rèn)知進(jìn)步的重要途徑[2]。巴伯（Barber）將“整合性學(xué)習(xí)”定義為：聯(lián)結(jié)、應(yīng)用、綜合來(lái)自不同情境和視角的信息，且將新的視角運(yùn)用在多種情境中，是通過(guò)跨領(lǐng)域和時(shí)空情境的方式將主導(dǎo)理念同人生觀及日常生活進(jìn)行聯(lián)結(jié)的過(guò)程，反之亦然[3]。結(jié)合以上學(xué)者的定義，我們認(rèn)為整合性學(xué)習(xí)是一種將學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)者所處情境、學(xué)習(xí)者當(dāng)前和過(guò)去知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)的學(xué)習(xí)模式。由于通識(shí)課程整合性學(xué)習(xí)與通識(shí)課程統(tǒng)整在學(xué)生學(xué)習(xí)方面的內(nèi)涵接近，因此結(jié)合通識(shí)課程統(tǒng)整的概念，將其分解為學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與文本的整合、跨學(xué)科知識(shí)的整合及不同學(xué)生間價(jià)值的整合3個(gè)維度。在整合性學(xué)習(xí)的過(guò)程和機(jī)理方面，巴伯的研究顯示，發(fā)現(xiàn)不同事物之間相似性的“聯(lián)結(jié)”、將知識(shí)運(yùn)用到其他情境中的“應(yīng)用”、融合不同見(jiàn)解而創(chuàng)造新知的“綜合”能夠促進(jìn)整合性學(xué)習(xí)[3]。

作為一個(gè)舶來(lái)的概念，整合性學(xué)習(xí)在中國(guó)的通識(shí)教育研究中較少涉及，尤其是對(duì)其過(guò)程和機(jī)理的研究幾乎沒(méi)有。本研究以一門名著閱讀課程為個(gè)案，嘗試回答：整合性學(xué)習(xí)在中國(guó)的通識(shí)教育實(shí)踐中是如何實(shí)現(xiàn)的，其過(guò)程和機(jī)理是什么？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）學(xué)校與課程背景

個(gè)案高校A大學(xué)是國(guó)內(nèi)較早推行本科通識(shí)教育改革的綜合性研究型大學(xué)之一。近年來(lái)，A大學(xué)通過(guò)深化教學(xué)改革，嘗試在本科教育中實(shí)施整合的通識(shí)教育。個(gè)案課程“西方古代政治思想”是A大學(xué)開設(shè)的核心通識(shí)課程，由哲學(xué)系的M教師授課。課程目標(biāo)是“通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生閱讀希臘（含部分羅馬）文學(xué)、歷史和哲學(xué)的文獻(xiàn)，把握西方古代政治思想的基本特征，理解西方城邦世界面臨的主要問(wèn)題，了解城邦政治世界的結(jié)構(gòu)、興起和衰敗。”課程閱讀文本主要是古希臘、古羅馬時(shí)期的名著，包括荷馬的《伊利亞特》、柏拉圖的《理想國(guó)》和《法律篇》、亞里士多德的《政治學(xué)》和《尼各馬可倫理學(xué)》、修昔底德的《伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)史》、希羅多德的《歷史》、普魯塔克的《希臘羅馬名人傳》等。教學(xué)方式以教師講授為主，輔以課后學(xué)生提問(wèn)教師答疑，考核方式為學(xué)生圍繞給定主題寫作2篇讀書報(bào)告。

（二）資料搜集

主要通過(guò)4種途徑搜集資料：一是從A大學(xué)的官方網(wǎng)站及非官方網(wǎng)絡(luò)搜集公開的信息；二是獲取學(xué)生習(xí)作、教師批注等文本作品；三是通過(guò)課堂錄音、課件和板書拍攝獲得音頻、圖片、文本和口語(yǔ)報(bào)告等資料；四是對(duì)師生進(jìn)行訪談。

（三）研究方法

運(yùn)用質(zhì)性研究中的個(gè)案研究法，并采用克里斯韋爾（John W.Creswell）的定義，將個(gè)案研究視作對(duì)某個(gè)有邊界的系統(tǒng)或某個(gè)案例或集合案例進(jìn)行探究[4]。本研究的個(gè)案是“西方古代政治思想”課程，研究對(duì)象為課程的教與學(xué)。通過(guò)資料重組、編碼等方式，深入分析個(gè)案資料，呈現(xiàn)學(xué)生整合性學(xué)習(xí)的過(guò)程，并進(jìn)一步概括其線索和整合性學(xué)習(xí)的機(jī)理。

（四）效度與信度

搜集資料時(shí)，通過(guò)在師生訪談、旁聽(tīng)觀察和田野筆記之間三角互證提高內(nèi)在效度和信度，通過(guò)減少課堂干擾、在訪談中盡量保持客觀立場(chǎng)和開放態(tài)度來(lái)減少偏見(jiàn)和感應(yīng)性等內(nèi)部效度威脅。外部效度方面，個(gè)案研究對(duì)某個(gè)群體或情境的描述可以作為一種理想類型來(lái)發(fā)揮啟示作用[5]，同時(shí)個(gè)案研究能超越具體情境和群體進(jìn)行擴(kuò)展。以理想類型為基礎(chǔ)的個(gè)案擴(kuò)展運(yùn)用的是一種“類型學(xué)概括”方式，另一種“分析性概括”是“從理論出發(fā)到個(gè)案，再回到理論，是建立在已有理論基礎(chǔ)上的理論修正、檢驗(yàn)或創(chuàng)新”[6]。本研究嘗試從微觀現(xiàn)象中概括提煉針對(duì)一定情境和群體的微觀理論，為限定性條件改變后的非特定情境下的課程教學(xué)提供啟示。此外，通過(guò)將微觀理論與已有理論進(jìn)行比較來(lái)實(shí)現(xiàn)理論修正、檢驗(yàn)或創(chuàng)新。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）從經(jīng)典文本中抽出“根本問(wèn)題”：通識(shí)課程整合性學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)

受訪學(xué)生對(duì)個(gè)案課程的整合性學(xué)習(xí)始終圍繞一個(gè)核心，即經(jīng)典文本中抽出的“根本問(wèn)題”，學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)往往從這些所謂的“根本問(wèn)題”開始。所謂的“根本問(wèn)題”，是從訪談中得到的一個(gè)本土概念，即那些在古典名著中反映出來(lái)的關(guān)乎人性、人類社會(huì)和人類生活方式基本矛盾的“總體性問(wèn)題”。隨著時(shí)代的變化，這些問(wèn)題會(huì)一直存在，但在現(xiàn)實(shí)生活的具體語(yǔ)境中以不同形式表現(xiàn)出來(lái)。為了弄清楚抽出所謂“根本問(wèn)題”的途徑，研究者通過(guò)目的抽樣，選取了比較容易“觀測(cè)”的優(yōu)秀習(xí)作，并聯(lián)系習(xí)作作者進(jìn)行后續(xù)訪談?！拔鞣焦糯嗡枷搿钡谝淮巫鳂I(yè)的要求是對(duì)比《伊利亞特》中的兩位英雄阿喀琉斯和赫克托耳，對(duì)比內(nèi)容和角度不受限制。

分析訪談資料發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主要通過(guò)教師的引導(dǎo)、結(jié)合自身經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)等途徑進(jìn)入所謂的“根本問(wèn)題”。來(lái)自國(guó)際關(guān)系學(xué)院的受訪者小雨的第一次課程習(xí)作選擇了“羞恥”作為問(wèn)題切入點(diǎn)，題目是“羞恥：屬人的力量——阿喀琉斯與赫克托耳之比較”。小雨認(rèn)為，她選擇這個(gè)切入點(diǎn)與之前的知識(shí)積累有關(guān)。“我之前看過(guò)一本小說(shuō)，其中一些情節(jié)對(duì)我閱讀《伊利亞特》有很大影響。它描述了關(guān)于人的羞恥的細(xì)節(jié)，小說(shuō)也涉及兩個(gè)男主人公的鮮明個(gè)性，于是我把這種情境中關(guān)于羞恥的主題嫁接到了阿喀琉斯和赫克托耳的比較中。另外就是我自己比較害羞，我會(huì)有意識(shí)思考為什么會(huì)害羞，這種情感的根源是什么。雖然害羞和羞恥不完全一樣，但這種自我體驗(yàn)和思考對(duì)我閱讀《伊利亞特》并從中抽出關(guān)于羞恥的主題有一定作用?！保╔MYU-1）我們將小雨發(fā)現(xiàn)“根本問(wèn)題”的途徑概括為結(jié)合自身體驗(yàn)與知識(shí)嫁接。她在閱讀《伊利亞特》等經(jīng)典文本時(shí)，并沒(méi)有像其他大部分同學(xué)那樣從M教師在課堂上反復(fù)提到的那些人性主題出發(fā)去對(duì)比兩個(gè)英雄的命運(yùn)和性格，而是另辟蹊徑，結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)和性格特點(diǎn)，將之前在某本小說(shuō)中閱讀到的情節(jié)嫁接到了英雄人物的對(duì)比上。這種嫁接并不是無(wú)厘頭式的、牽強(qiáng)附會(huì)的生搬硬套，而是基于對(duì)文本的深入解讀并進(jìn)入到了文本所表現(xiàn)的語(yǔ)境之中。與小雨的情況相似，來(lái)自通識(shí)教育試點(diǎn)學(xué)院的受訪者小潔發(fā)現(xiàn)“根本問(wèn)題”的途徑也結(jié)合了自身經(jīng)歷。小潔在反思自己的閱讀過(guò)程和寫作思路時(shí)強(qiáng)調(diào)，“當(dāng)時(shí)側(cè)重的是：阿喀琉斯和帕特洛克羅斯的關(guān)系是他處于那種超越的視野和處于共同體之間的紐帶，因?yàn)榕撂芈蹇肆_斯為阿喀琉斯戰(zhàn)死這件事促使他重回共同體。……他對(duì)共同體并不是完全接受的態(tài)度，像經(jīng)歷了某種洗禮。赫克托耳的父親來(lái)取尸體的時(shí)候，他感到了跟他對(duì)帕特洛克羅斯一樣的東西，所以他才會(huì)不再羞辱赫克托耳的尸體，并歸還給他父親。這個(gè)發(fā)現(xiàn)可能跟我的生活經(jīng)歷有關(guān)，我覺(jué)得有些東西，還有生活中的朋友會(huì)不時(shí)把你拉回那個(gè)溫柔的共同體中去。很多時(shí)候，我都特別喜歡追求哲學(xué)這種玄妙的東西，有時(shí)感覺(jué)不是很踏實(shí)。所以我看到這一點(diǎn)的時(shí)候比較有感觸?！保╔MJI-2）

與小雨、小潔不同，來(lái)自經(jīng)濟(jì)學(xué)院的小陽(yáng)和法學(xué)院的小玄更多地受到了教師的引導(dǎo)。小陽(yáng)第一次習(xí)作的題目是“阿喀琉斯的孤獨(dú)”，該習(xí)作從經(jīng)典文本中提煉的“根本問(wèn)題”為：深藏在孤獨(dú)背后的個(gè)人與共同體、自我與他者、卓越者與平凡者之間的張力。小陽(yáng)認(rèn)為自己“之所以能呈現(xiàn)這些問(wèn)題，主要是M老師在課堂上的引導(dǎo)。老師在解讀文本時(shí)比較細(xì)致，有意識(shí)地突顯一些東西。他教我們?cè)鯓尤タ次谋舅磉_(dá)的問(wèn)題?！保╔MYA-1）

與小陽(yáng)類似，小玄也認(rèn)為教師的引導(dǎo)非常重要。她的第一次作業(yè)是從友愛(ài)的角度對(duì)比：“一是友愛(ài)與共同體的關(guān)系，另外是它和家庭的關(guān)系，從友愛(ài)推導(dǎo)到人類共同體的命運(yùn)。”小玄認(rèn)為，這個(gè)對(duì)比跟M教師上課講的內(nèi)容有關(guān)?！爱?dāng)講到赫克托耳及他與家庭的關(guān)系時(shí)，他說(shuō)古希臘的友愛(ài)不僅發(fā)生在朋友之間，共同體之間的友好關(guān)系也稱為友愛(ài)，所以在家庭里也可以叫友愛(ài)。阿喀琉斯在這個(gè)文本里的形象一直是個(gè)孤獨(dú)的人，站在海島邊，和他城邦里的人，和他代表的希臘人是完全隔絕開的。所以這是兩個(gè)非常對(duì)立的景象，我想從這方面去討論?！保╔MXU-1）

另外一類受訪者比較特殊，如來(lái)自政府管理學(xué)院的小韓更多地強(qiáng)調(diào)自己是“用自然的視角看問(wèn)題”。小韓的第一次課程作業(yè)以阿喀琉斯和赫克托耳兩位英雄對(duì)命運(yùn)的不同理解為切入點(diǎn)，題目是“阿喀琉斯與赫克托耳的命運(yùn)觀比較”。小韓比較關(guān)注命運(yùn)這類事物?！爱?dāng)外在的力量落到人身上的時(shí)候，怎么在現(xiàn)實(shí)世界中安頓自己?！敲\(yùn)在荷馬史詩(shī)中不僅表現(xiàn)在人的身上，也要回到神的身上。神也是被算計(jì)的，阿喀琉斯其實(shí)是有可能推翻宙斯成為神的。命運(yùn)這個(gè)生活化問(wèn)題不是那么專業(yè)化的視角，而是一種自然的視角”。（XMHA-2）

經(jīng)典閱讀之于小韓的作用，用他自己的話說(shuō)就是引導(dǎo)他用一種更自然的視角去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。與其他大部分同學(xué)不同的原因在于，小韓之前通過(guò)大類平臺(tái)課和專業(yè)課已經(jīng)對(duì)人文社科領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)有一定了解，通過(guò)這些課程他從中發(fā)現(xiàn)了一些所謂的“根本問(wèn)題”，但是其途徑是通過(guò)專業(yè)課程教學(xué)的方式，而不是通過(guò)自己的心靈、情感、體悟同各個(gè)歷史時(shí)期的具體語(yǔ)境融合而獲得的。通過(guò)該門名著閱讀課程，小韓不僅發(fā)現(xiàn)了一種與之前的課程學(xué)習(xí)不一樣的“自然的”視角，而且更“自然”地進(jìn)入到了文本的具體語(yǔ)境之中，對(duì)歷史語(yǔ)境中的人物有了更深切的感受和理解。

綜合分析訪談資料發(fā)現(xiàn)，學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)的“根本問(wèn)題”都或多或少地受到了教師授課的影響，除了小雨等少數(shù)幾名學(xué)生，其他同學(xué)的寫作主題都與教師課堂講授中經(jīng)常提到的那些關(guān)鍵詞有關(guān)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的途徑歸納起來(lái)有兩條：一是直接進(jìn)入文本的語(yǔ)境，試圖在文本的歷史情境中通過(guò)解釋、對(duì)話、提問(wèn)、回答、比較的方式與文本的作者進(jìn)行跨時(shí)空交流，即基本不帶自己原有的視域或前見(jiàn)去閱讀文本；二是在進(jìn)入文本之前，學(xué)生將自身的一些體驗(yàn)、感悟或者是視角、前見(jiàn)帶入文本閱讀中。雖然這種閱讀仍然是以“進(jìn)入文本”為基礎(chǔ)的，即仍然尊重經(jīng)典文本的語(yǔ)境，但是帶有原有視域閱讀文本的方式與第一種方式有區(qū)別，它類似于伽達(dá)默爾所說(shuō)的“視域融合”，即學(xué)生原有的視域與文本的視域發(fā)生了融合。

（二）學(xué)生整合文本與自身經(jīng)驗(yàn)的途徑：對(duì)“根本問(wèn)題”及其“變種”的解釋或解答

經(jīng)典文本與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)整合的途徑，往往是通過(guò)“根本問(wèn)題”這個(gè)中介實(shí)現(xiàn)的。所謂的“根本問(wèn)題”在學(xué)生當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活中往往會(huì)有所表現(xiàn)，只不過(guò)是以“變種”的形式。因此，解釋抑或解答這些問(wèn)題，便成了經(jīng)典文本與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)結(jié)的橋梁。如受訪者小陽(yáng)認(rèn)為，“問(wèn)題肯定都是在具體的情境下回答的，而從經(jīng)典文本挖掘的是在不同情境下的共性問(wèn)題，這些共性問(wèn)題無(wú)論是在中國(guó)當(dāng)前，還是古希臘都存在。往后一步，這些問(wèn)題能不能在情境和經(jīng)驗(yàn)中解答？這是兩個(gè)不同層面的問(wèn)題。而現(xiàn)在并不側(cè)重能不能把這個(gè)問(wèn)題從文本中拎出來(lái)，我們經(jīng)過(guò)大量積累和閱讀，以及結(jié)合自己的人生體驗(yàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行考察后，也許能夠回答它。這個(gè)回答可能是相當(dāng)遠(yuǎn)的事情，但并不是說(shuō)現(xiàn)在沒(méi)辦法關(guān)注，而是現(xiàn)在很難用一種合理的方式表達(dá)出來(lái)。與其表達(dá)不夠，不如先把他隱藏起來(lái)，成為文本‘背后’的一個(gè)東西?！保╔MYA-3）同時(shí)，小陽(yáng)表示對(duì)一些社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也會(huì)嘗試去分析，但現(xiàn)在的知識(shí)儲(chǔ)備還不足夠去進(jìn)行合理的解答。但這并不妨礙他利用課程知識(shí)去解釋某些問(wèn)題。在研究者同小陽(yáng)談到為什么當(dāng)前各國(guó)政府并不過(guò)多強(qiáng)調(diào)古典政治的德性時(shí)，他認(rèn)為通過(guò)課程學(xué)習(xí)，給這個(gè)問(wèn)題的解釋提供了一種新的視角?！皬墓诺涫澜绲浆F(xiàn)代世界一個(gè)最明顯的變化就是不會(huì)再用追求幸?；蛘哽`魂善來(lái)規(guī)劃共同體的生活。西方自宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，信仰被放到個(gè)人身上，國(guó)家選擇最低的東西，保障公民的安全和溫飽。這與自由主義的模式發(fā)展到現(xiàn)在有關(guān)。我們今天的生活方式就是把追求幸福、德性和信仰完全放在個(gè)人生活內(nèi)部。你不可能把這些東西拿到外面去講，比如沒(méi)有辦法在公開場(chǎng)合傳教，去宣揚(yáng)某種共同的價(jià)值，這在現(xiàn)代政治中是被排除掉的?！保╔MYA-6）以上訪談發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與文本的結(jié)合有三個(gè)層次：發(fā)現(xiàn)不同語(yǔ)境下的問(wèn)題、解釋問(wèn)題、解答問(wèn)題。在小陽(yáng)看來(lái)，古典文本中的“根本問(wèn)題”在現(xiàn)實(shí)生活中有所體現(xiàn)，但仍然只能在古代的語(yǔ)境中得到回答。面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活時(shí)，古典文本中抽出的問(wèn)題也許能幫助我們解釋一些現(xiàn)實(shí)困境或者現(xiàn)象，但以現(xiàn)在的知識(shí)儲(chǔ)備并不足以解答這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

在古典文本能夠提供新的解釋視角這方面，另一名受訪者小青與小陽(yáng)的看法比較相似。他說(shuō)：“我覺(jué)得學(xué)的東西并不是知識(shí)或理論性的，它是一個(gè)問(wèn)題視域。比如美國(guó)大選吧，你會(huì)問(wèn)為什么現(xiàn)代政治會(huì)變成這樣，為什么特朗普會(huì)活躍在政治的最前沿。這個(gè)課程讓我們覺(jué)得德性在政治方面非常重要，但現(xiàn)實(shí)情況不是那樣，我會(huì)想為什么現(xiàn)在的政治形態(tài)變了。所以這個(gè)課程給我們提供了一個(gè)視角，用這個(gè)視角去看這個(gè)現(xiàn)象會(huì)發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。如果沒(méi)有學(xué)這個(gè)課，我可能會(huì)覺(jué)得這個(gè)事情很平常。”（XMQ-1）小青談到了一種與課程知識(shí)不太相符的反例。正因?yàn)橛辛斯诺湔蔚囊暯牵艜?huì)覺(jué)得當(dāng)前現(xiàn)實(shí)政治的不尋常，也才有了對(duì)現(xiàn)實(shí)政治進(jìn)行解釋的可能。

可見(jiàn)，從經(jīng)典文本中獲取的問(wèn)題意識(shí)往往能夠?yàn)楝F(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供解釋的視角。此時(shí)，通識(shí)課程中學(xué)到的知識(shí)或思考方式就成為理解現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的重要線索。如受訪學(xué)生小凡表示，“一些針對(duì)警察執(zhí)法的事件，現(xiàn)在社會(huì)的輿論大多從自由派的角度解釋個(gè)人權(quán)利的保護(hù)，但是當(dāng)你了解了霍布斯的理論后你再看這個(gè)事就會(huì)發(fā)現(xiàn)國(guó)家的公權(quán)力是不容置疑的。如鬧了好幾年的美國(guó)警察槍擊黑人案，因?yàn)檫@個(gè)案件明顯偏向了非國(guó)家權(quán)利這方，以后可能任何人都可以以個(gè)人權(quán)利的理由襲警，國(guó)家權(quán)力將遭到更大程度的質(zhì)疑……一個(gè)國(guó)家必須要有公權(quán)力的運(yùn)用，這也是支撐這個(gè)國(guó)家理想的重要手段。古代西方的國(guó)家都有自己的理想，你看愷撒和其他軍事領(lǐng)袖，或者說(shuō)雅典和斯巴達(dá)都有自己的理想。所以在課程上學(xué)到的可以讓我們免于被輿論帶著走?！保╔MFA-1）小凡這段話可以從兩個(gè)方面理解?！懊庥诒惠浾搸е摺币环矫娣从沉怂麑?duì)輿論的態(tài)度，即在大眾輿論引導(dǎo)下的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題討論有時(shí)候并非是理智和冷靜的。另一方面，小凡通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，對(duì)所謂“根本問(wèn)題”的各種現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)已經(jīng)具備獨(dú)立思考和深度分析的能力。

（三）學(xué)生跨學(xué)科整合知識(shí)的途徑：理解“根本問(wèn)題”在各學(xué)科的體現(xiàn)

跨學(xué)科整合知識(shí)是整合性學(xué)習(xí)的重要維度。學(xué)生的學(xué)習(xí)如何促進(jìn)知識(shí)的跨學(xué)科整合？從學(xué)生的習(xí)作及訪談來(lái)看，主要有跳出學(xué)科語(yǔ)境思考人類的普遍問(wèn)題、人性分析、跨學(xué)科思考、通過(guò)專業(yè)課程視角學(xué)習(xí)通識(shí)課程等途徑。作為法學(xué)專業(yè)的學(xué)生，小玄在A大學(xué)通識(shí)教育理念的影響和法學(xué)院教師的引導(dǎo)下，在閱讀與學(xué)科專業(yè)相關(guān)的著作時(shí)傾向于挑選那些超越學(xué)科范圍的文本。研究者和小玄就讀書這個(gè)話題進(jìn)行開放式訪談時(shí)，她講到了讀到的一本書?！白罱谧x《當(dāng)法律遇見(jiàn)愛(ài)》，這是耶魯法學(xué)院教授的作品。這本書與這個(gè)課程有共同之處，它是從《李爾王》這部戲劇進(jìn)去的，講的是法律和愛(ài)。法律的英文表述是law，用希臘語(yǔ)轉(zhuǎn)寫成拉丁語(yǔ)之后，希臘語(yǔ)law的意思就是習(xí)俗。愛(ài)是一個(gè)非常自然的情感。因此它討論的實(shí)際是自然與習(xí)俗的對(duì)立問(wèn)題。我們面對(duì)經(jīng)典文本時(shí)，從法律語(yǔ)境跳出來(lái)看到的法律與愛(ài)的關(guān)系就變成了自然和習(xí)俗的對(duì)立關(guān)系。這就是人類普遍的問(wèn)題了，在M老師的課堂講授及他的博客上也涉及過(guò)。不管從什么方式進(jìn)入，最終面對(duì)經(jīng)典文本的時(shí)候，問(wèn)題都是相通的?！保╔MXU-3）小玄提到的自然與習(xí)俗的對(duì)立問(wèn)題確實(shí)是M教師在他的課程中重點(diǎn)關(guān)注的。事實(shí)上，M教師選取荷馬史詩(shī)和柏拉圖、亞里士多德等人的經(jīng)典著作為授課文本，也是考慮到在古希臘及更早的時(shí)期，通過(guò)城邦生活能更容易、更近地觀察和研究當(dāng)時(shí)人們的生活方式。換句話說(shuō)，古代人們的生活方式與現(xiàn)代相比更接近一種自然狀態(tài)，研究這種狀態(tài)下的問(wèn)題當(dāng)然包括自然和習(xí)俗的問(wèn)題。從小玄的通識(shí)教育體驗(yàn)看出，跳出自身學(xué)科范圍的跨學(xué)科思考能促進(jìn)知識(shí)的跨學(xué)科整合。在小玄的專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)，對(duì)《當(dāng)法律遇見(jiàn)愛(ài)》的閱讀和解讀過(guò)程就是跳出法律的語(yǔ)境將法律問(wèn)題提升到一個(gè)人類普遍面臨的自然與習(xí)俗對(duì)立問(wèn)題的過(guò)程，而這恰好屬于所謂的“根本問(wèn)題”。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)案課程起到了很大的作用，捕捉“根本問(wèn)題”的學(xué)習(xí)方式有效促進(jìn)了小玄的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和思考。

受訪者小潔是A大學(xué)通識(shí)教育試點(diǎn)學(xué)院PPE專業(yè)（政治經(jīng)濟(jì)哲學(xué)）的學(xué)生，對(duì)知識(shí)的跨學(xué)科整合問(wèn)題，小潔的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)本研究有較大的價(jià)值。她的跨學(xué)科整合方式主要是基于“根本問(wèn)題”的人性分析和運(yùn)用跨學(xué)科視角。小潔坦誠(chéng)，“上‘經(jīng)濟(jì)學(xué)原理’時(shí)完全沒(méi)聽(tīng)懂，H老師非常有想法，強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)學(xué)的直覺(jué)，就是所謂最初的分析，但我跟不上那個(gè)思路。他在講利益分析時(shí)，我總是get不到那個(gè)點(diǎn)。所以我想理性人假設(shè)在我身上不適用，我平時(shí)都不是那樣想事的。在上了M的這個(gè)課程后，我開始在經(jīng)典文本里看人究竟是不是理性的。我看到了休謨的解釋，他認(rèn)為情感對(duì)人影響最大，理性只是輔助，人可以通過(guò)同情將整個(gè)社會(huì)聯(lián)絡(luò)起來(lái)。休謨的理論后來(lái)被斯密發(fā)展到社會(huì)機(jī)制方面。他認(rèn)為整個(gè)社會(huì)是因?yàn)槔媛?lián)結(jié)起來(lái)，但是這種利益并不是經(jīng)濟(jì)學(xué)假設(shè)中完全的理性人，并不是理性計(jì)算，而是情感的基礎(chǔ)，他在《道德情操論》的大量分析都是在為這做鋪墊?！?XMJI-8)從對(duì)小潔的進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，她的這種閱讀和思考受到了個(gè)案課程的影響：閱讀經(jīng)典文本的方法訓(xùn)練讓她有能力從經(jīng)典文本中解答困惑；M教師的課堂講授為其提供了選擇經(jīng)典文本的途徑和思考問(wèn)題的線索。她對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)與哲學(xué)的知識(shí)整合是通過(guò)人性分析實(shí)現(xiàn)的，而人性分析正好是個(gè)案課程的重要內(nèi)容。

小潔整合不同學(xué)科知識(shí)的另一條途徑是跨學(xué)科思考。如通過(guò)思考政治學(xué)、哲學(xué)和天文學(xué)的問(wèn)題，小潔將三個(gè)學(xué)科的相關(guān)知識(shí)整合成了一個(gè)完整的鏈條。“我高中時(shí)非常癡迷天文學(xué)，大氣概論與天文關(guān)系緊密，政治學(xué)、哲學(xué)課程和天文學(xué)的關(guān)系也很緊密的，不只是說(shuō)天文歷法對(duì)生活的影響，還包括天象衍生出來(lái)的文化。從天文社了解到，中國(guó)和西方在這方面差異很大。中國(guó)文化把星空分為二十八元，把整個(gè)帝王的架構(gòu)都容納在里面，然后讓天象為政治服務(wù)。就是說(shuō)古代的政治秩序融合了人的秩序和神（天）的秩序。”（XMJI-7）小潔在“大氣概論”通識(shí)課程和包括“西方古代政治思想”在內(nèi)的其他政治學(xué)、哲學(xué)通識(shí)課程之間建立了一條知識(shí)整合鏈，可以表述為：大氣概論—天文學(xué)—星象與星座—神話故事—政治秩序—人與神（天）秩序。進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，這個(gè)鏈條雖然是她比較強(qiáng)調(diào)的，但并非是線性、單一的，她同時(shí)認(rèn)為天文通過(guò)歷法也能影響人類生活進(jìn)而影響人類的秩序。實(shí)際上，對(duì)星象、星座與神話故事的鏈接，再?gòu)纳裨捁适碌街刃虻逆溄釉贛教師指定的閱讀文本《伊利亞特》中有所體現(xiàn)。很難說(shuō)由小潔完成的這個(gè)知識(shí)整合鏈沒(méi)有受到“西方古代政治思想”課程的影響。

與小玄和小潔不同，小韓認(rèn)為個(gè)案課程的“許多東西在其他課程中沒(méi)有直接體現(xiàn)”，反而是其他課程的知識(shí)和視角能夠幫助他思考“西方古代政治思想”課程的一些問(wèn)題?！霸诘谝淮巫鳂I(yè)里我提出了一個(gè)比較生活化的問(wèn)題，我用之前的思考方式在給定語(yǔ)境下思考它，這會(huì)用到我在其他課程學(xué)到的各種方法……如果要說(shuō)有整合的話，我覺(jué)得是一種反向整合，就是通過(guò)這門課程的學(xué)習(xí)，以前的一些學(xué)科視角和知識(shí)得到了進(jìn)一步發(fā)揮和運(yùn)用?！保╔MHA-3）小韓所說(shuō)的“反向整合”再往前推一步就成了通識(shí)課程對(duì)以前知識(shí)的正向整合。這種情況與他的專業(yè)背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)。作為政府管理學(xué)院的學(xué)生，小韓之前學(xué)習(xí)的許多大類平臺(tái)課和專業(yè)課都與政治學(xué)和哲學(xué)相關(guān)。因此他的整合性學(xué)習(xí)方式是通過(guò)原有的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)反向整合現(xiàn)有的通識(shí)課程知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)通識(shí)課程知識(shí)對(duì)各學(xué)科知識(shí)的整合。

（四）學(xué)生之間價(jià)值整合的途徑：對(duì)“根本問(wèn)題”及其“變種”的交流與辯論

訪談發(fā)現(xiàn)，在日常生活中學(xué)生之間的交流互動(dòng)機(jī)會(huì)比較多，有時(shí)候也會(huì)運(yùn)用通識(shí)課程所學(xué)知識(shí)或相關(guān)理論視角去分析、討論現(xiàn)實(shí)生活中的熱點(diǎn)問(wèn)題。通過(guò)正式或非正式討論，學(xué)生之間的多元價(jià)值觀得到一定程度的整合?！氨浦惆炎约旱南敕ū硎龀鰜?lái)”、運(yùn)用課程所學(xué)就社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題辯論而“達(dá)成共識(shí)”等反映了學(xué)生之間通過(guò)交流整合不同價(jià)值的途徑。

當(dāng)知識(shí)的學(xué)習(xí)處于一種不太明晰的狀態(tài)時(shí)，通過(guò)對(duì)話交流，學(xué)生之間能夠從彼此獲益。比如小陽(yáng)提到，“和同學(xué)們探討問(wèn)題能夠讓思路更加清楚明白，對(duì)整理知識(shí)形成倒逼，這和完成作業(yè)類似，就是逼著你把話說(shuō)出來(lái)。如果有同學(xué)問(wèn)我，在這個(gè)問(wèn)題上你怎么看，我就要把思路梳理個(gè)一二三來(lái)，把想法反饋給他。就像今天你來(lái)訪談對(duì)我也是一種再學(xué)習(xí)的方式，逼著我把想法說(shuō)出來(lái)。”（XMYA-8）在擁有某門課程共同學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生間開展辯論能更好地發(fā)揮價(jià)值整合作用。如小潔談到與“室友”辯論時(shí)說(shuō)：“她是學(xué)政府管理的，接受的是全面的政管教育，強(qiáng)調(diào)國(guó)家機(jī)器的運(yùn)作形式。這學(xué)期她還選了Z老師的‘中國(guó)社會(huì)思想史’，遇到了很多問(wèn)題，我經(jīng)常跟他討論。比如前段時(shí)間發(fā)生的關(guān)于警察執(zhí)法的事件，我們就組織了一次辯論。我們?cè)憾际莵?lái)自不同專業(yè)的學(xué)生，學(xué)經(jīng)濟(jì)的同學(xué)認(rèn)為國(guó)家的執(zhí)法讓他覺(jué)得非常不安全，尤其是接近中產(chǎn)的人遭遇的災(zāi)難對(duì)他觸動(dòng)特別大。另外一個(gè)同學(xué)就反對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)。他認(rèn)為人們關(guān)注的是政府究竟要不要使用暴力，根本原因不在于暴力本身，警察在執(zhí)法的時(shí)候本來(lái)就有暴力的性質(zhì)。馬克斯·韋伯就說(shuō)國(guó)家是暴力機(jī)器，霍布斯也這樣認(rèn)為。還有一個(gè)學(xué)物理的同學(xué)在選了這門課后對(duì)政治哲學(xué)特別感興趣，他說(shuō)霍布斯認(rèn)為國(guó)家建立以后就會(huì)拼命隱藏它是暴力機(jī)器的本質(zhì)，現(xiàn)在被揭露了，所以人們感到特別擔(dān)憂?！詈笥懻摰慕Y(jié)果是，國(guó)家怎么在它的存在與民眾的安全感之間取得平衡。達(dá)成的共識(shí)是，警察在什么情況下，怎么使用暴力才是正當(dāng)?shù)?，才不?huì)被譴責(zé)?！保╔MJI-9）

小潔還陳述了她對(duì)警察執(zhí)法事件中民眾輿論的看法，并強(qiáng)調(diào)民眾的輿論和政府統(tǒng)治之間的關(guān)系是M教師在授課過(guò)程中反復(fù)分析過(guò)的。在這里，經(jīng)典閱讀通識(shí)課程中的古典視野從古代穿越到當(dāng)代人對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的分析和討論之中，其中的道理在幫助學(xué)生分析現(xiàn)實(shí)生活、整合多元價(jià)值方面發(fā)揮了重要作用。

當(dāng)研究者就同樣的話題訪談小韓時(shí)，小韓的回答與其他同學(xué)不太一樣，他對(duì)學(xué)生之間的價(jià)值整合進(jìn)行了抽象，將其提到了人性、修養(yǎng)的高度?！霸谂c同學(xué)們的討論中，發(fā)現(xiàn)不同解釋角度有時(shí)會(huì)指向同一個(gè)問(wèn)題或結(jié)論，有時(shí)則會(huì)打開一種全新的視野，這種學(xué)習(xí)和交流體驗(yàn)非常有意思。比如通過(guò)閱讀經(jīng)典后發(fā)現(xiàn)，亞里士多德說(shuō)的德性是一種持久的東西，在日常生活實(shí)踐中也可以發(fā)現(xiàn)這個(gè)道理。所以不僅是課程知識(shí)本身的討論，同學(xué)們?cè)谌粘＝煌?，?jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的體驗(yàn)和思考會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)觀點(diǎn)是經(jīng)得起歷史檢驗(yàn)的。”（XMHA-5）究竟什么是小韓強(qiáng)調(diào)的“有意思的體驗(yàn)”呢？可以結(jié)合小韓對(duì)個(gè)案課程的看法來(lái)理解?！斑@門課程我比較喜歡。M教師這個(gè)人，他的講課方式和內(nèi)容，我們一起上課的同學(xué)，同學(xué)們的討論，這個(gè)課程帶給我的思考，課程作業(yè)的完成，整個(gè)學(xué)習(xí)和生活體驗(yàn)都是我所喜歡的?！畋旧硎且粋€(gè)整全……整個(gè)倫理是對(duì)一種生活方式的選擇，哲學(xué)就是這樣的，philosophy is our life。怎樣才能過(guò)一種整全的生活，這是我一直在探索和實(shí)踐的?！保╔MHA-6）小韓對(duì)A大學(xué)的通識(shí)教育認(rèn)可度比較高，對(duì)M教師的通識(shí)教育觀念也十分贊同。這與他本人的追求有關(guān)，用小韓的話說(shuō)就是這背后有一套他的哲學(xué)思考。在小韓看來(lái)，學(xué)習(xí)這個(gè)課程本身就是一種他喜歡的生活方式，他為我們闡述的這套哲學(xué)思考正好能解釋他所說(shuō)的“有意思”的體驗(yàn)和持久的“德性”的關(guān)系：師生之間以經(jīng)典閱讀、課后討論、時(shí)事辯論的方式互相砥礪品行、提高修養(yǎng)的過(guò)程對(duì)于一個(gè)熱愛(ài)這種生活方式的人來(lái)說(shuō)，當(dāng)然是“有意思”的，也是值得追求的。

四、研究結(jié)論

從以上發(fā)現(xiàn)中，我們可以勾勒個(gè)案課程整合性學(xué)習(xí)的基本線索。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“根本問(wèn)題”的方式呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)：有的結(jié)合自身經(jīng)歷和人生體驗(yàn)進(jìn)入文本從而發(fā)現(xiàn)經(jīng)典文本中“隱匿”的問(wèn)題；有的將過(guò)去的知識(shí)與現(xiàn)在的文本進(jìn)行“嫁接”而產(chǎn)生新的問(wèn)題；大多數(shù)同學(xué)受到了教師的引導(dǎo)；有的同學(xué)在閱讀文本之前會(huì)帶著原有的學(xué)科視角，在閱讀的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了不一樣的視角和問(wèn)題。這些所謂的“根本問(wèn)題”之于學(xué)生學(xué)習(xí)的作用是最為關(guān)鍵的。圍繞著解釋或解答這些問(wèn)題，經(jīng)典文本與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，通識(shí)課程的學(xué)習(xí)促進(jìn)了學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的獨(dú)立深入思考，這是文本（知識(shí)）與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)整合的體現(xiàn)。經(jīng)典文本中關(guān)涉的人性、習(xí)俗與自然的對(duì)立、共同體與個(gè)人之間的關(guān)系等“根本問(wèn)題”成為學(xué)生整合不同學(xué)科知識(shí)的“聯(lián)結(jié)點(diǎn)”，而學(xué)生的跨學(xué)科視角是知識(shí)自身整合的重要條件；“反向整合”模式具有一定的特殊性，它也是通識(shí)課程與專業(yè)課程教學(xué)互相促進(jìn)的體現(xiàn)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生之間運(yùn)用通識(shí)課程所學(xué)進(jìn)行討論進(jìn)而達(dá)成基本一致，師生之間通過(guò)相互交流、砥礪品行實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的價(jià)值整合。

對(duì)以上“故事線”（story line）進(jìn)一步提煉，得出個(gè)案課程整合性學(xué)習(xí)的機(jī)理：通過(guò)名著閱讀和課程學(xué)習(xí)，學(xué)生從經(jīng)典文本中抽出所謂的“根本問(wèn)題”；通過(guò)理解這些問(wèn)題在過(guò)去和當(dāng)前情境中的具體表現(xiàn)形式來(lái)理解歷史和現(xiàn)實(shí)從而整合文本與自身經(jīng)驗(yàn)；通過(guò)領(lǐng)悟這些問(wèn)題在各學(xué)科中的體現(xiàn)或各學(xué)科對(duì)這些“根本問(wèn)題”的觀照整合跨學(xué)科知識(shí)；通過(guò)對(duì)這些“根本問(wèn)題”的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的討論來(lái)整合學(xué)生之間的多元價(jià)值。所謂的“根本問(wèn)題”既是學(xué)生整合性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、切入點(diǎn)，又是整合性學(xué)習(xí)3個(gè)維度的結(jié)合點(diǎn)，因此可以稱作是該課程的“課眼”（圖1）。

圖1 個(gè)案課程整合性學(xué)習(xí)模式圖

五、討論

（一）個(gè)案的擴(kuò)展及啟示

本研究個(gè)案的擴(kuò)展范圍包括同一學(xué)校的同類及其他類型通識(shí)課程、其他學(xué)校的同類及其他類型通識(shí)課程4個(gè)方面。對(duì)同一學(xué)校的同類課程而言，該個(gè)案的整合性學(xué)習(xí)過(guò)程和機(jī)理一定程度上能夠成為一種“理想類型”或模式。對(duì)其他3方面而言，個(gè)案研究的結(jié)論可以提供參考：在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程中，如何發(fā)現(xiàn)或構(gòu)建“課眼”，對(duì)一門通識(shí)課程的整合性學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)意義重大；此外，整合性學(xué)習(xí)突破了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，將社區(qū)、生活情境、教學(xué)交往、師生及生生互動(dòng)囊括進(jìn)來(lái)，拓展了學(xué)習(xí)的邊界；相對(duì)基礎(chǔ)教育而言，本科階段的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，該階段也是學(xué)生系統(tǒng)深入認(rèn)知外部世界的重要時(shí)期，因此突破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式和邊界的整合性學(xué)習(xí)能夠更好地促進(jìn)大學(xué)生的發(fā)展。

（二）對(duì)相關(guān)教育理論的討論

巴伯關(guān)于“聯(lián)結(jié)”“應(yīng)用”“綜合”能夠促進(jìn)整合性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)與本研究的發(fā)現(xiàn)基本相符。本研究的受訪者對(duì)“根本問(wèn)題”在不同學(xué)科間的“聯(lián)結(jié)”、嘗試解釋或解答“根本問(wèn)題”在現(xiàn)實(shí)生活中的體現(xiàn)的“應(yīng)用”、通過(guò)辯論來(lái)融合不同學(xué)生觀點(diǎn)的“綜合”，促進(jìn)了學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)，且是刻有名著閱讀課程模式印跡的整合性學(xué)習(xí)。

通識(shí)課程教學(xué)的名著模式來(lái)源于赫欽斯的永恒主義，而整合性學(xué)習(xí)理論與進(jìn)步主義教育理論高度關(guān)聯(lián)，永恒主義的哲學(xué)淵源某種程度上與古典自由教育相似，都深受柏拉圖理念論的影響[7]。而進(jìn)步主義是反理念論的，這一點(diǎn)從杜威的思想體系中可以看出[8]。但本研究中，受永恒主義教育哲學(xué)思想影響的名著閱讀課程模式與來(lái)源于進(jìn)步主義的整合性學(xué)習(xí)理論能夠兼容。這與任課教師對(duì)來(lái)自西方的名著閱讀課程模式根據(jù)當(dāng)前中國(guó)及A大學(xué)各方面的限定性條件進(jìn)行本土化改造有關(guān)?？梢?jiàn)，在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師可以根據(jù)教學(xué)環(huán)境借鑒甚至融合不同理論流派的課程與教學(xué)模式。

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