加德納藝術(shù)教育思想對我國兒童藝術(shù)教育的啟示

摘 要：在藝術(shù)教育中，霍華德·加德納提倡“為理解而教”的教育目標(biāo)，提出藝術(shù)教育內(nèi)容的選擇需考慮“精”，而不在于“多”，他指出“螺旋式課程”模式更適用于藝術(shù)教育內(nèi)容的組織與實(shí)施。對藝術(shù)教育的教師問題，加德納提出要以專業(yè)要求篩選藝術(shù)教育教師，應(yīng)實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育教師專業(yè)化。加德納的藝術(shù)教育思想對我國的兒童藝術(shù)教育從“積極的兒童觀”“智慧的教師觀”以及“人本的教育觀”三個(gè)層面帶來了重要的理論啟示和實(shí)踐意義。

關(guān)鍵詞：加德納藝術(shù)教育；教育思想；理論啟示；實(shí)踐意義

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）09-0048-05

霍華德·加德納是世界著名的教育學(xué)家、發(fā)展心理學(xué)家，他憑借“多元智能理論”聞名于世。藝術(shù)教育思想是加德納思想體系中的主要組成部分，他珍視藝術(shù)、重視藝術(shù)為人的發(fā)展所帶來的潛能，他以“在心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)樗囆g(shù)謀取一席之地”為己任，致力于將藝術(shù)教育推向更受關(guān)注和重視的地位上。加德納藝術(shù)教育思想中對于兒童藝術(shù)本能的關(guān)注、兒童藝術(shù)潛力的尊重以及兒童藝術(shù)教育的開展與實(shí)踐等對我國兒童藝術(shù)教育的研究有著重要的借鑒意義。本文將加德納藝術(shù)教育思想與我國藝術(shù)教育現(xiàn)狀相結(jié)合，從兒童觀、教師觀、教學(xué)觀三個(gè)方向出發(fā)，為我國兒童藝術(shù)教育的實(shí)施提出對策與建議。

一、積極的兒童觀：呼喚兒童藝術(shù)“本能的繆斯”

（一）正確把握兒童藝術(shù)教育的“度”

加德納的藝術(shù)教育觀點(diǎn)認(rèn)為，藝術(shù)教育的目的并非是使兒童掌握嫻熟的技藝，也不是得到某種藝術(shù)等級的提升，而是提高兒童對于藝術(shù)的理解力。兒童通過藝術(shù)教育，能接受和懂得藝術(shù)，愿意用藝術(shù)的符號和方式與世界交流，能夠通過藝術(shù)與作品進(jìn)行跨越地域、時(shí)間的對話，讓兒童的心中有藝術(shù)，這樣不管他今后是否從事與藝術(shù)相關(guān)的工作，他都可以在人生中發(fā)現(xiàn)藝術(shù)、感受藝術(shù)、創(chuàng)造藝術(shù)。

藝術(shù)教育中的“教”也是如此，何時(shí)該教、教多少、怎么教都是亟待研究的問題。每個(gè)兒童的身體里都有一個(gè)關(guān)于藝術(shù)的“本能的繆斯”。本能的哼唱、無意義的涂鴉都是其藝術(shù)展現(xiàn)的表現(xiàn)。假如教師和家長過早地規(guī)訓(xùn)與教育很可能會壓制這種藝術(shù)本能的生長，而致使兒童提早步入下一個(gè)階段的成長。所以，藝術(shù)的發(fā)展要尊重兒童的天性，把握其中的“度”， 這是對教師及家長教育思想與教育水平的考量。

加德納認(rèn)為能夠發(fā)現(xiàn)兒童有某方面的藝術(shù)長處對兒童來講是幸運(yùn)的，因?yàn)樗梢栽谧约哼m合的領(lǐng)域盡情發(fā)展，但學(xué)習(xí)藝術(shù)并不是將所有的藝術(shù)形式都“收入囊中”，而是可以選擇擅長并有天賦的部分，學(xué)習(xí)中也要把握天性與教育的平衡，不能過分放大及壓制這種天賦，更不能讓這些擅長領(lǐng)域占據(jù)了兒童的大部分生活。例如熱愛畫畫，便無止境地要求其繪畫，擅長音樂，便一刻不停地練習(xí)。這種過分的外在動(dòng)機(jī)會使兒童產(chǎn)生強(qiáng)烈的被壓迫感與逆反心，這便是藝術(shù)教育中的過度現(xiàn)象，這就能解釋為何很多兒童明明達(dá)到了很高的鋼琴藝術(shù)等級卻發(fā)誓再也不想碰鋼琴，構(gòu)圖和線條都完美的兒童拿起畫筆卻不想再畫……因此，藝術(shù)教育把握“度”的問題很關(guān)鍵，適時(shí)而教，教而有度。

對于教師與家長藝術(shù)教育觀的樹立與培養(yǎng)也是藝術(shù)教育中的重要一環(huán)。在帶領(lǐng)兒童開啟藝術(shù)教育前，教師與家長保持理性的思考至關(guān)重要，需明確：第一，藝術(shù)教育的目的是激發(fā)兒童的藝術(shù)感受、培養(yǎng)藝術(shù)思維，提升對于美和藝術(shù)的理解力，遠(yuǎn)不是藝術(shù)等級和藝術(shù)技藝的獲得；第二，每個(gè)兒童都有自己的智能擅長領(lǐng)域構(gòu)成自身的獨(dú)特性，面對藝術(shù)教育，想要掌握所有藝術(shù)領(lǐng)域幾乎是不能的。因此，在藝術(shù)的學(xué)習(xí)中，加德納提倡“精”大于“廣”，如能發(fā)掘兒童的優(yōu)勢天賦，真正學(xué)會某一領(lǐng)域的藝術(shù)方法，比起所有都淺嘗輒止的藝術(shù)教育要有效用得多；第三，兒童本身蘊(yùn)含極大的藝術(shù)潛能，但盲目及不合時(shí)宜地開發(fā)如同揠苗助長。根據(jù)加德納兒童藝術(shù)發(fā)展曲線，兒童藝術(shù)發(fā)展有其關(guān)鍵期，巧妙抓住關(guān)鍵期，適時(shí)教育，便是教育智慧的體現(xiàn)。

（二）抓住兒童藝術(shù)教育的“黃金時(shí)期”

“關(guān)鍵期”一詞最早由奧地利生態(tài)學(xué)家洛倫茲提出用于習(xí)性學(xué)研究的，后來心理學(xué)家將這類研究轉(zhuǎn)移到對兒童發(fā)展的研究中，并由此提出兒童發(fā)展的關(guān)鍵期。即“對特定技能或行為模式的發(fā)展最敏感或最適合做準(zhǔn)備的時(shí)期”也被看作是某個(gè)技能方向或領(lǐng)域發(fā)展的“黃金時(shí)期”。

根據(jù)加德納對于兒童藝術(shù)發(fā)展趨勢的研究，兒童藝術(shù)的發(fā)展并非如科學(xué)水平發(fā)展般的呈直線上升形態(tài)，而是隨著年齡的增加而出現(xiàn)的上升再下降的波動(dòng)型趨勢，加德納繪制“倒U曲線”來描述這一趨勢?！暗筓曲線”的存在便證明兒童藝術(shù)的發(fā)展也有其“黃金時(shí)期”，每個(gè)階段發(fā)展走向皆不同。加德納將7歲作為頂點(diǎn)對應(yīng)年齡，認(rèn)為七歲以前兒童處于藝術(shù)水平快速發(fā)展的階段，而到了7歲之后，兒童在創(chuàng)造和表現(xiàn)上會出現(xiàn)明顯的倒退現(xiàn)象。

在加德納藝術(shù)教育思想中，0～7歲是兒童藝術(shù)發(fā)展的黃金時(shí)期。在這一時(shí)期，兒童的藝術(shù)天分及創(chuàng)造力不斷迸發(fā)，對藝術(shù)的探索不斷加深，此時(shí)需要教育者給予正確的引導(dǎo)。例如兒童對色彩、光影、聲音、線條的反映都有可能是其藝術(shù)的征兆。兒童對藝術(shù)的最初參與主要表現(xiàn)在藝術(shù)輸入方面。出生一個(gè)月的嬰兒會產(chǎn)生對色、形、聲等的選擇傾向，并且嬰兒早期在感知覺方面，對身影、色彩和形狀的敏感性，構(gòu)成了兒童早期審美反應(yīng)的生理、心理基礎(chǔ)。到了三歲以后，兒童的藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)越來越多，他們在藝術(shù)活動(dòng)中態(tài)度專注，喜歡各種藝術(shù)形式，留戀藝術(shù)的過程，由于言語表達(dá)尚未發(fā)展成熟，但“藝術(shù)的表達(dá)”開始出現(xiàn)在他們身上，再往后，隨著語句的發(fā)展和成熟，他們可以開始解釋自己的藝術(shù)作品，描述感受。所以，在藝術(shù)發(fā)展的每一個(gè)時(shí)期，都需要教育者細(xì)心觀察，提供兒童進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作的環(huán)境，鼓勵(lì)兒童的藝術(shù)行為，并在兒童出現(xiàn)困惑或難題時(shí)給予指導(dǎo)。

二、智慧的教師觀：聚焦教師建設(shè)與能力培養(yǎng)

（一）建立兒童藝術(shù)教師資格審查與專業(yè)化制度

教師作為藝術(shù)教育的主體之一，在整個(gè)教育的過程中起著重要作用?！皟和乃囆g(shù)教育需要由專門的藝術(shù)教育人員擔(dān)任”，這是加德納對于兒童藝術(shù)教育教師的主張。加德納對于教師的基本要求就是專業(yè)化、專門化，必須由專業(yè)的人士來擔(dān)任。綜觀我國目前幼兒園教育教師情況，無論是公辦園還是私立園，兒童藝術(shù)活動(dòng)及兒童藝術(shù)課程皆由幼兒園在職教師擔(dān)任，在職教師按班級或年紀(jì)進(jìn)行區(qū)分，包攬幼兒園中所有的教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)前，只有少數(shù)幼兒園請園外藝術(shù)專家前來講授公開課或欣賞課，但由于次數(shù)較少，又具有偶發(fā)性等特點(diǎn)，不能算為兒童在幼兒園中固定的藝術(shù)教師。因此，在我國幼兒園中兒童藝術(shù)教育仍由非專業(yè)教師授課，活動(dòng)內(nèi)容多集中于藝術(shù)形式表面，對于藝術(shù)深入的內(nèi)涵特質(zhì)并未深入探索。因此，應(yīng)倡導(dǎo)建立藝術(shù)教育教師專業(yè)化及相應(yīng)的資格審查制度。

筆者將藝術(shù)教育教師專業(yè)化定義為從事幼兒園藝術(shù)教育或藝術(shù)活動(dòng)的教師，需由精通某項(xiàng)藝術(shù)技能的專業(yè)人員擔(dān)任并取得相應(yīng)資格證書。我國目前對幼兒園教師已有專業(yè)審核制度，即幼兒園教師資格證。在學(xué)前教育蓬勃發(fā)展的今天，還可設(shè)立“幼兒園藝術(shù)教育教師資格證”，考核內(nèi)容不但包括幼兒園教育基礎(chǔ)理論及應(yīng)用知識，而且還要包括專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)技能，只有達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)后方能通過考核。同時(shí)要求從業(yè)者需具備兒童教育與專業(yè)技能兩方面能力，將藝術(shù)教育領(lǐng)域變的專業(yè)化和精細(xì)化。

實(shí)行幼兒園藝術(shù)教育教師專業(yè)化及相應(yīng)資格審查制度，不僅可以幫助兒童在專業(yè)藝術(shù)教師的指導(dǎo)下提升藝術(shù)感知、掌握藝術(shù)的內(nèi)涵，而且專業(yè)藝術(shù)教師傳授的所有知識皆為準(zhǔn)確的專業(yè)知識，而非似是而非、模棱兩可的信息或知識。假如聘用專業(yè)兒童藝術(shù)教師，他們會根據(jù)情況選擇專業(yè)知識的深淺度完成傳授，并且同時(shí)可以運(yùn)用他們所掌握的教育學(xué)理論與藝術(shù)技能，將專業(yè)知識用恰當(dāng)、合理的方式傳授給兒童，讓兒童在藝術(shù)活動(dòng)中學(xué)習(xí)藝術(shù)的專業(yè)操作，體會不同藝術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)內(nèi)涵，提升對藝術(shù)的感知能力，增進(jìn)對于藝術(shù)的了解，走進(jìn)真正的藝術(shù)世界。

幼兒園納入藝術(shù)活動(dòng)教育專業(yè)教師負(fù)責(zé)藝術(shù)教育領(lǐng)域活動(dòng)，不但可以減輕普通任職教師的壓力，還可實(shí)行“術(shù)業(yè)有專攻”。專業(yè)從事藝術(shù)活動(dòng)教育的教師可以對藝術(shù)活動(dòng)進(jìn)行領(lǐng)域責(zé)任化，專門負(fù)責(zé)藝術(shù)活動(dòng)方面的安排、組織與管理，并且可以形成連貫的、有體系的活動(dòng)主線與教學(xué)模式，進(jìn)而為兒童展開更加系統(tǒng)及專業(yè)化的培養(yǎng)模式。隨著教育發(fā)展的不斷完善，專業(yè)化與精細(xì)化會逐漸成為未來教育的發(fā)展趨勢與要求。

（二）藝術(shù)教育者的“七十二變”與“三十六計(jì)”

加德納的藝術(shù)教育思想及實(shí)現(xiàn)方式為藝術(shù)教育者帶來了更高的要求，從藝術(shù)教育內(nèi)容的確定、藝術(shù)教育方法的選擇與靈活處理上，皆需要教師的教育智慧。在兒童藝術(shù)教育中，教師的角色不是單一固定的，而是一個(gè)無所不包的“多面體”，教師除了自身擁有夯實(shí)的藝術(shù)基礎(chǔ)外，還要能根據(jù)所選主題與學(xué)生特點(diǎn)靈活選擇課程模式，這種靈活的變通可體現(xiàn)在任何時(shí)刻，比如：主題選擇上的變通可以提高兒童們對新事物的關(guān)注度，教學(xué)方法上的變通可以為兒童帶來強(qiáng)烈的新鮮感。這些及時(shí)的變化能幫助兒童建立對課題的興趣，激發(fā)其積極性，從而更好地提升教學(xué)效果。

加德納的多元智能理論提出，每個(gè)人都是由不同智能組合而來的獨(dú)特個(gè)體，智能組合不同、智能優(yōu)勢不同，造就了每個(gè)人的不同特色與不同天賦?！笆澜缟嫌肋h(yuǎn)沒有兩片相同的葉子”，兒童的不同特性使得教師不能夠僅以一種教學(xué)方式應(yīng)對所有兒童，藝術(shù)教育教師要善于捕捉和發(fā)現(xiàn)每位兒童的特點(diǎn)及在藝術(shù)領(lǐng)域的天賦方向，并針對每一位兒童進(jìn)行教育，與此同時(shí)還要尊重兒童的差異，為每位兒童制定專屬的教育計(jì)劃。教師在教學(xué)方法上不能拘泥于固定模式，要根據(jù)實(shí)際情況靈活組合、創(chuàng)設(shè)，只有以開放、多元、變通的態(tài)度，扎實(shí)的教育功底，練就教學(xué)過程中的“七十二變”、謀劃藝術(shù)教育的“三十六計(jì)”，才能幫助教師在兒童藝術(shù)教育中做到游刃有余。

（三）巧借藝術(shù)“外圍力量”

加德納提倡要運(yùn)用藝術(shù)教育中“外圍力量”的作用，意思是說，藝術(shù)教育的實(shí)現(xiàn)不是憑借教師的一己之力就可以實(shí)現(xiàn)的，教師若能夠?qū)W會借助藝術(shù)的其他力量，藝術(shù)教育便會如虎添翼。

加德納將“藝術(shù)外圍”理解為包含對藝術(shù)家的思維方式、藝術(shù)評論家、藝術(shù)作品文化背景研究等藝術(shù)作品以外的那些常被人忽視的背景、文化和人物。他提倡教師要帶領(lǐng)兒童走出教室，走進(jìn)藝術(shù)館、美術(shù)館、博物館、專家工作室等，讓兒童接觸更多園所以外的東西，進(jìn)而提升對藝術(shù)的認(rèn)知，這些場所便是促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育的“第二課堂”。在這些場所中，兒童通過目視、接觸、聽館內(nèi)人員介紹講解、參與創(chuàng)作等方式，對藝術(shù)的形成及其他藝術(shù)作品的涵義擁有更加直觀的理解；教師還可以帶領(lǐng)兒童參觀藝術(shù)專家的工作室，讓他們親臨藝術(shù)作品產(chǎn)生的環(huán)境，聽藝術(shù)大師講解作品和創(chuàng)作作品的歷程，通過對話解答內(nèi)心的困惑，也可以讓專家指導(dǎo)，感受大師眼中和筆下的藝術(shù)。在教師的教學(xué)藝術(shù)中，拓寬思路與教學(xué)廣度，除了介紹藝術(shù)作品及與藝術(shù)課程相關(guān)的內(nèi)容外，還應(yīng)介紹藝術(shù)作品產(chǎn)生的歷史、當(dāng)時(shí)的社會背景、作者的個(gè)人經(jīng)歷及創(chuàng)作意圖等，不應(yīng)孤立地看待藝術(shù)，而需將藝術(shù)與史學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)等多領(lǐng)域?qū)W科聯(lián)系起來，讓學(xué)生做到知識聯(lián)結(jié)，也便于更好地理解藝術(shù)，即對藝術(shù)“知其然也知其所以然”。需要注意的是，由于兒童認(rèn)知與思維水平有限，教師也要在藝術(shù)教學(xué)中盡量避免生澀、難懂的詞句，用符合兒童認(rèn)知、能被他們經(jīng)驗(yàn)所能理解的語言解釋這些專業(yè)內(nèi)容。

三、人本的教育觀：在發(fā)展中塑造兒童“真我”意識

（一）為兒童設(shè)立專屬藝術(shù)教育的“過程檔案”

藝術(shù)教育是個(gè)發(fā)展的過程，也是一個(gè)注重體驗(yàn)的過程，兒童在紙上的信筆涂鴉、搭構(gòu)框架、不斷修改，都是其對于藝術(shù)理解不斷發(fā)展的體現(xiàn)。那些曾被大家忽視的兒童畫作的半成品，同樣具有重要的價(jià)值：其中的內(nèi)容蘊(yùn)含了兒童怎樣的思維，它和之前創(chuàng)作的作品有哪些不同，它表達(dá)了怎樣的心情以及為什么它沒有成為那個(gè)最終作品等，其中每一個(gè)問題都蘊(yùn)含著參考價(jià)值與研究價(jià)值。教師關(guān)注于兒童日常的每一個(gè)作品，也正是體現(xiàn)了“發(fā)展”的原則，藝術(shù)教育如何達(dá)到最終結(jié)果，兒童藝術(shù)的發(fā)展到底經(jīng)歷了怎樣一個(gè)過程，是哪些轉(zhuǎn)折帶來這個(gè)結(jié)果，都是在對于過程的研究和關(guān)注中尋找答案的。加德納總結(jié)藝術(shù)教育中“過程作品集”與“過程檔案袋”模式是進(jìn)行藝術(shù)教育的有效方式，即制作成屬于學(xué)生自己的“藝術(shù)檔案”，將創(chuàng)作過程中所有成功的、沒有成功的、完整的、不完整的作品都納入其中。如今已有很多幼兒園正在使用“檔案袋”，不僅收集兒童的每一件藝術(shù)創(chuàng)作作品，而且將其細(xì)心保存，變成每位兒童獨(dú)一無二的成長檔案袋。

（二）擁有量身定制的“個(gè)性化教育”

加德納在他的“多元智能理論”中強(qiáng)調(diào)，每個(gè)人都擁有八種智能，每個(gè)人都擁有不同的智能組合且其組合中各種智能所占比例以及每個(gè)人的優(yōu)勢智能各不相同，他也從腦力科學(xué)角度證明了每個(gè)人在認(rèn)知、發(fā)展等方面的差異性與特異性。在藝術(shù)教育方面，即使同在藝術(shù)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)生也有可能顯示出不同的優(yōu)勢與劣勢，例如一個(gè)擅長繪畫的學(xué)生，也許他的音樂技能會很低，也就是說不能單憑學(xué)生在藝術(shù)教育中某一方面的成績普遍遷移到其他領(lǐng)域中，要針對不同方向和不同個(gè)體采用不同的教育方式和方法，這就需要教師擁有因人而異的教育智慧，即因材施教。

“因材施教”這一觀點(diǎn)看似老生常談，但在實(shí)踐中要想實(shí)現(xiàn)真正的“因材施教”還需要教師教育智慧的融入。教師要針對不同群體、不同個(gè)體，使用最適合他們的教育方式。學(xué)生不可能在所有領(lǐng)域都凸顯優(yōu)勢，教師要做的是發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢并且在優(yōu)勢領(lǐng)域著重培養(yǎng)，讓某方面“精”且“?！?，以此勝過所有方向都平平一般。教師了解了每位學(xué)生的學(xué)習(xí)與思維方式，再做出課程安排，決定教學(xué)方法和評估辦法，就可以在自己的教學(xué)范圍內(nèi)，做出靈活調(diào)整，以促進(jìn)學(xué)生的不同特色與優(yōu)勢智能的發(fā)展。

（三）在日常中評估，潤物無聲

加德納對于評估高度重視，將其看作是檢驗(yàn)教育成果的重要標(biāo)準(zhǔn)，但在他看來，藝術(shù)教育的評估不能以傳統(tǒng)的考試評估來進(jìn)行。在對于藝術(shù)教育的評估中，我國兒童藝術(shù)教育可采用加德納倡導(dǎo)的情景化評估方式，即評估不應(yīng)該在學(xué)期末或者活動(dòng)結(jié)束后，通過傳統(tǒng)考試進(jìn)行一次性評估，而應(yīng)貫穿于學(xué)習(xí)的整個(gè)過程中，在每個(gè)對應(yīng)的情境中對兒童進(jìn)行評估。這就要求教師需將評估著手于日常，不以最終一次傳統(tǒng)的考試定位學(xué)生及藝術(shù)教育的質(zhì)量，而應(yīng)展開情境內(nèi)的、長線的發(fā)展性評估。情景化評估可以反映藝術(shù)教育日常最真實(shí)、最自然的整體水平，而傳統(tǒng)評估的“一次定輸贏”，存在較多的偶然性和不穩(wěn)定性。

在實(shí)際的藝術(shù)教育中，教師可制定兒童藝術(shù)發(fā)展量表，對兒童的藝術(shù)活動(dòng)及藝術(shù)作品進(jìn)行測評，并對兒童無意識的藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)也加以記錄，總結(jié)出每個(gè)兒童的藝術(shù)特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)每位兒童的藝術(shù)天賦，并在下一次的教學(xué)活動(dòng)中，有針對性地根據(jù)這種天賦展開教育。教師還需進(jìn)行評估反思，即思考評估是否能真實(shí)完整地反應(yīng)被評估兒童的藝術(shù)水平，評估是否科學(xué)合理，評估能否反應(yīng)客觀事實(shí)，評估能否為下一次的教學(xué)提供幫助等。制定一個(gè)真正為兒童藝術(shù)著想的評估模式，并將評估作為幫助兒童藝術(shù)水平上升的工具，而非檢驗(yàn)兒童藝術(shù)等級的指標(biāo)。

值得注意的是，在我國的藝術(shù)教育實(shí)踐中，教育者應(yīng)充分考慮當(dāng)前藝術(shù)教育的現(xiàn)狀及實(shí)情，要在實(shí)踐中靈活發(fā)揮教師的教育智慧，做一個(gè)睿智的教育者。教育者應(yīng)當(dāng)明確，學(xué)習(xí)一個(gè)學(xué)者的理論思想，其目的并不只是為了給行動(dòng)增添理論指導(dǎo)，也不只為了擴(kuò)充專業(yè)儲備與知識容量，而是為了吸取一個(gè)人思想中對當(dāng)前藝術(shù)教育適用的部分以及對兒童成長發(fā)展有益的部分，并結(jié)合實(shí)踐，融合到自己的教學(xué)實(shí)踐中，還需要在過程中不斷繼承、修正、發(fā)展，做到為己所用，真正致力于兒童的發(fā)展。