約瑟夫·施瓦布的實(shí)踐課程理論及啟示

摘 要：約瑟夫·施瓦布以亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)觀、杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)以及人本主義思想為理論來源，并結(jié)合自己的人生體驗(yàn)，從課程的價(jià)值取向、課程的主體、課程的開發(fā)方式、課程的方法論對(duì)實(shí)踐課程理論進(jìn)行了深刻闡述，這一模式強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值和動(dòng)態(tài)性，注重課程開發(fā)中的過程與結(jié)果，采用集體審議的審議方式來解決課程中存在的問題，以及凸顯教師和學(xué)生在課程中的主體性和創(chuàng)造性，從而豐富了當(dāng)代課程領(lǐng)域研究的話語(yǔ)，對(duì)我國(guó)課程研究與課程改革提供了諸多有益啟示。

關(guān)鍵詞：約瑟夫·施瓦布；實(shí)踐課程理論；實(shí)踐興趣；集體審議

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2018）09-0004-04

實(shí)踐課程理論是當(dāng)代西方課程理論的重要模式，美國(guó)著名的課程學(xué)者約瑟夫·施瓦布是實(shí)踐課程理論的創(chuàng)始人，其課程思想深受古希臘哲學(xué)傳統(tǒng)的影響，特別是深受亞里士多德實(shí)踐觀的啟發(fā)，在廣泛結(jié)合美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)觀、現(xiàn)代歐洲大陸人本主義等思想基礎(chǔ)上，對(duì)實(shí)踐課程理論進(jìn)行了獨(dú)具特色的研究，從而掀起了趨向?qū)嵺`的課程運(yùn)動(dòng)。為此，筆者試圖對(duì)施瓦布實(shí)踐課程理論的思想基礎(chǔ)、基本觀點(diǎn)、課程方法論等進(jìn)行研究，并簡(jiǎn)要分析其課程思想對(duì)我國(guó)當(dāng)前課程研究與課程改革的啟示。

一、約瑟夫·施瓦布實(shí)踐課程理論的思想基礎(chǔ)

（一）亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)觀

亞里士多德認(rèn)為，實(shí)踐主要是指人類理性處理事務(wù)的行為，包括人際交往、獲取知識(shí)及追求倫理道德和政治公平等行為。對(duì)古希臘人尤其是雅典人而言，“實(shí)踐生活”也是政治生活，這不是一種著眼于制造物品的“‘制造’行動(dòng)”，而是著眼于政治事務(wù)的人與人之間相互作用的過程，即“實(shí)踐行動(dòng)”。實(shí)踐與理論有很大不同，理論知識(shí)比較確定，而實(shí)踐領(lǐng)域主要是由人的目的所引導(dǎo)的，其結(jié)論只能“基本為真”。施瓦布認(rèn)為在課程方面的理論與實(shí)踐必須要做明確的區(qū)分，既不能把實(shí)踐或生產(chǎn)性知識(shí)當(dāng)成理論內(nèi)容來講授，也不能只重視理論而忽視實(shí)踐和創(chuàng)造行為。

（二）杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)

杜威指出，經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生是人與環(huán)境相互作用的結(jié)果，經(jīng)驗(yàn)既是單一的，也是一個(gè)連續(xù)發(fā)展的整體。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)不是精神層面的知識(shí)事物，而是一種存在于實(shí)踐中的活動(dòng)過程。杜威指出當(dāng)前美國(guó)的傳統(tǒng)教育遠(yuǎn)離了社會(huì)、背離了兒童，最終導(dǎo)致了“教育與生活相脫離”，從而使學(xué)校成為了不再是兒童生活的地方。這也就是杜威著名的“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)，教育以兒童為中心”的教育理論，他強(qiáng)調(diào)的教育路徑是“從做中學(xué)”。施瓦布深受杜威哲學(xué)和教育學(xué)思想的影響，其實(shí)踐課程理論十分注重實(shí)踐、兒童的主體性和教育本質(zhì)。

（三）人本主義思想

施瓦布實(shí)踐課程思想深受現(xiàn)代歐洲大陸現(xiàn)象學(xué)與存在主義觀點(diǎn)的影響，這些哲學(xué)思想中貫穿著“尋找意義”的觀點(diǎn)，這一觀點(diǎn)成為施瓦布課程觀的基本精神之一。并且施瓦布在《愛與教育：論討論之一面》一文中論述了學(xué)生的需要、欲望、情感與理智的關(guān)系，其中指出，這些因素可以彼此割裂開來，但在實(shí)際活動(dòng)中并不能分開，因?yàn)榻逃粌H僅是知識(shí)的傳授，教學(xué)行為也不能把學(xué)生看成是純粹理性的人，教育是人與物在共處中相互作用展開的結(jié)果，教育是充滿愛的教育，因此，在實(shí)施教育中要考慮學(xué)生的興趣愛好及其需求，這些觀點(diǎn)均具有人本主義思想的特點(diǎn)。

二、約瑟夫·施瓦布實(shí)踐課程理論的基本觀點(diǎn)

約瑟夫·施瓦布實(shí)踐課程理論的基本觀點(diǎn)主要體現(xiàn)在其實(shí)踐系列文章中。在這些文章中施瓦布對(duì)課程本質(zhì)、課程目標(biāo)、課程開發(fā)、課程實(shí)施以及課程研究方法等實(shí)踐課程實(shí)施模式做了詳細(xì)論述，豐富了當(dāng)代課程理論的研究。

（一）實(shí)踐課程的價(jià)值取向：實(shí)踐興趣

施瓦布在其著作《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》中指出，課程領(lǐng)域已到了窮途末路，現(xiàn)有課程研究的理論和方法不能維持其繼續(xù)研究，也很難對(duì)教育發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)。其原因在于習(xí)慣地、不加考量地、錯(cuò)誤地依賴于理論。而施瓦布通過對(duì)理論大膽質(zhì)疑消解了傳統(tǒng)課程開發(fā)過程中“普遍原理”的宏大敘事，這將人們的目光從關(guān)注理論轉(zhuǎn)向具體的教育情景和教師實(shí)踐中去，其觀點(diǎn)在價(jià)值上體現(xiàn)出哈貝馬斯所提出的實(shí)踐興趣（practical interest）。

哈貝馬斯“技術(shù)興趣”主要是指向于外在的目的，是以結(jié)果為取向的，其核心在于控制，也就是把環(huán)境作為客體，在競(jìng)爭(zhēng)過程中控制環(huán)境。泰勒主導(dǎo)的傳統(tǒng)課程模式，注重課程的目標(biāo)、效率及行為控制，側(cè)重于知識(shí)與技能的獲得，按照課程的目標(biāo)選擇課程內(nèi)容，課程實(shí)施中著眼于控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)過程，因此，這種課程模式不能使人類實(shí)現(xiàn)自主和責(zé)任。較之“技術(shù)興趣”，“實(shí)踐興趣”則主要側(cè)重于實(shí)踐者自身的行為目的，注重過程的取向。施瓦布研究的實(shí)踐課程理論則把課程看作是一個(gè)有機(jī)的、相互作用、相互理解的生態(tài)系統(tǒng)，課程應(yīng)該是建立在對(duì)課程意義“一致性理解”的基礎(chǔ)之上，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生興趣需求的滿足以及能力德行的增長(zhǎng)。

（二）實(shí)踐課程的主體：教師與學(xué)生

在傳統(tǒng)目標(biāo)課程模式中，課程目標(biāo)處于首要地位，教師和學(xué)生都要受課程目標(biāo)的牽引，按照規(guī)定的課程目標(biāo)，被動(dòng)實(shí)施與接受事先編著好的課程，完全處于被動(dòng)地位。課程被課程目標(biāo)所控制，將師生排斥在課程之外，缺乏主體性，教師在被動(dòng)執(zhí)行的同時(shí)，學(xué)生則要受到課程與教師的雙重控制。而在實(shí)踐課程模式中，教師與學(xué)生都處于課程的中心地位，是課程的合法主體和創(chuàng)造者。教師、學(xué)生、教材和環(huán)境構(gòu)成了實(shí)踐課程的四要素，其中，教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，或者是在執(zhí)教課程的實(shí)踐中根據(jù)特定的情景發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。顯而易見，后者課程模式中，學(xué)生無論水平、年齡如何，都可以與教師一同參與課程的開發(fā)。施瓦布認(rèn)為這種有機(jī)互動(dòng)、生動(dòng)活潑的關(guān)系正是實(shí)踐課程意義訴求與發(fā)展的動(dòng)力。

（三）實(shí)踐課程的開發(fā)方式：集體審議

審議是施瓦布實(shí)踐課程開發(fā)的基本方法，這里審議指的是在特定的情境中做出行動(dòng)的決策。審議既不是演繹，也不是歸納。審議首先要形成各種問題可能的備擇方案；其次是其基本邏輯是實(shí)踐的邏輯，而不是形式邏輯；最后是審議具備集體特征和教育的特征。

施瓦布認(rèn)為，實(shí)踐課程不同于以往課程最大的特點(diǎn)在于實(shí)踐課程指向?qū)嵺`或者準(zhǔn)實(shí)踐，以及擇宜折中的運(yùn)行機(jī)制，并且最終在課程開發(fā)與實(shí)施中落到實(shí)處，因此集體審議應(yīng)用而生。集體審議的主題是以學(xué)校作為基礎(chǔ)，主要參與人員包括學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、校長(zhǎng)、課程專家、心理學(xué)專家及社會(huì)學(xué)家等，并在這些人員中選出一位主席來領(lǐng)導(dǎo)整個(gè)審議的過程，其主要目的在于協(xié)調(diào)教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四要素之間的平衡，并使之相互作用、相互影響，最終形成一個(gè)實(shí)踐共同體。為了使集體審議能夠真實(shí)有效地解決課程中存在的問題，施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)及擇宜的藝術(shù)或折中的藝術(shù)。

（四）實(shí)踐課程的方法論：行動(dòng)研究

英國(guó)學(xué)者愛略特（J. Elloit，1991）20世紀(jì)70年代初積極倡導(dǎo)行動(dòng)研究（action research），愛略特指出，行動(dòng)研究基于特定的社會(huì)情境，旨在改善社會(huì)情境中教育行動(dòng)的質(zhì)量。實(shí)踐課程模式極具有同一性，表現(xiàn)為課程研究、課程問題的解決過程、課程實(shí)踐的同一性；課程實(shí)踐人員、課程研究人員與課程問題解決人員的同一性。而反思在行動(dòng)研究過程中十分重要，它是行動(dòng)研究過程中的關(guān)鍵。由此可見，實(shí)踐課程需要這種行動(dòng)研究，行動(dòng)研究可使實(shí)踐思想在課程中得到充分體現(xiàn)，這不僅樹立了“課程行動(dòng)研究”的典范，也為施瓦布的實(shí)踐課程模式奠定了理論基礎(chǔ)。

三、約瑟夫·施瓦布實(shí)踐課程理論的評(píng)價(jià)

約瑟夫·施瓦布實(shí)踐課程理論的產(chǎn)生和發(fā)展與其獨(dú)特的時(shí)代和社會(huì)背景是分不開的，同時(shí)也與其個(gè)人經(jīng)歷密不可分。施瓦布在長(zhǎng)期的理論探索和實(shí)踐過程中，形成了獨(dú)特的課程理論范式。

（一）理論基礎(chǔ)深厚

施瓦布實(shí)踐課程理論對(duì)亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)、實(shí)用主義哲學(xué)觀、人本主義等哲學(xué)思想兼容并蓄，從而形成自己的實(shí)踐課程理論。

（二）課程理論特色鮮明

施瓦布實(shí)踐課程模式主要是針對(duì)傳統(tǒng)的“理論的”課程模式和目標(biāo)模式提出來的，指出傳統(tǒng)課程模式存在的弊端，從而開創(chuàng)課程新模式，這一模式強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值和動(dòng)態(tài)性，注重課程開發(fā)中的過程與結(jié)果，集體審議的審議方式來解決課程中存在的問題，凸顯教師和學(xué)生在課程中的主體性和創(chuàng)造性，形成特色鮮明的實(shí)踐課程范式，打破了形式邏輯構(gòu)建下的大一統(tǒng)的課程理論，追求多元背景下的多元理論。

（三）課程理論的理想化色彩

施瓦布實(shí)踐課程理論除了上述優(yōu)點(diǎn)之外，也存在一些缺點(diǎn)。他在實(shí)踐課程理論中指出傳統(tǒng)課程領(lǐng)域習(xí)慣地、不假思索地、錯(cuò)誤地依賴?yán)碚摰谋锥?，過于強(qiáng)調(diào)“各種實(shí)踐情景的獨(dú)特性”，而對(duì)是否真正存在一般的、普遍的以及可靠的理論持懷疑態(tài)度，最終使其滑向相對(duì)主義的泥潭。施瓦布為了對(duì)各種理論進(jìn)行折中調(diào)和，提出擇宜的藝術(shù)，但各種理論本身由于基本假設(shè)和價(jià)值取向的不同，采取折中的方式，容易造成理論的混亂。施瓦布就課程的審議提出一些具體的審議藝術(shù)，但因其參與成員的復(fù)雜性，其現(xiàn)實(shí)可操作性受到質(zhì)疑，使其主要影響仍停留在思想領(lǐng)域，帶有一定理想主義的色彩。

四、約瑟夫·施瓦布實(shí)踐課程理論對(duì)課程改革的啟示

（一）課程目標(biāo)設(shè)計(jì)遵循實(shí)踐興趣

施瓦布實(shí)踐課程理論認(rèn)為，課程的目標(biāo)應(yīng)注重過程的實(shí)踐興趣，而不是重視結(jié)果的技術(shù)興趣。實(shí)踐課程理論最終旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生興趣需要的滿足和能力德行的增長(zhǎng)。我們目前課程目標(biāo)注重于知識(shí)的習(xí)得，尤其以理論知識(shí)為主，課程實(shí)施過程中以教師授課為主，課程評(píng)價(jià)以結(jié)果為導(dǎo)向，課程中缺乏實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)。隨著教育改革措施的實(shí)施，要求構(gòu)建教育模式，課程設(shè)置是教育模式重要的方面，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)在教育中具有導(dǎo)向、激勵(lì)、導(dǎo)測(cè)等方面的功能，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)遵循實(shí)踐興趣，課程學(xué)習(xí)中加強(qiáng)實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)實(shí)證性案例教學(xué)，使實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)學(xué)習(xí)有效結(jié)合，逐步根據(jù)不同地區(qū)固有的特色，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）課程實(shí)施中發(fā)揮教師與學(xué)生的作用

施瓦布實(shí)踐課程中審議方式主要在于協(xié)調(diào)教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四要素之間的平衡，并使之相互作用、相互影響，最終形成一個(gè)實(shí)踐共同體。教師與學(xué)生是課程的主體，這里的教師更多指的是教學(xué)一線教師。目前我們課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、制定、課程內(nèi)容的推動(dòng)實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)等方面，主要是由少數(shù)教育專家來完成，教學(xué)一線的教師很少參與進(jìn)來，學(xué)生更是無法參與。目前要求徹底改變教育專家這一主體有一定的難度，但在課程編制的過程中吸納更多的一線教師甚至學(xué)生參與進(jìn)來，為教師教育課程編制建言獻(xiàn)策。學(xué)生在學(xué)習(xí)中不是消極被動(dòng)的知識(shí)接受者，而應(yīng)該是課程實(shí)施過程中的主體，學(xué)生可以自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，總結(jié)規(guī)律，提出意見，得出結(jié)論。學(xué)校和教師要為學(xué)生主體性的發(fā)揮創(chuàng)造良好的環(huán)境氛圍，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

（三）注重教師的行動(dòng)研究

施瓦布認(rèn)為，對(duì)于課程理論的研究，其方法論要超越于理論思辨的方式，應(yīng)開展廣泛的行動(dòng)研究。他尤其反對(duì)過于依賴“外來理論”，而提倡應(yīng)該通過不斷的實(shí)踐來改造課程理論。教師在教學(xué)的具體實(shí)踐情景之中，針對(duì)具體的問題來設(shè)計(jì)研究方案，從而實(shí)施研究計(jì)劃，找到解決課程問題中的有效措施，為課程與教學(xué)改革提供強(qiáng)有力的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。通過行動(dòng)研究方式引導(dǎo)教師將理論與實(shí)踐相結(jié)合，將課程實(shí)踐與課程研究相統(tǒng)一，將課程實(shí)踐人員與課程研究人員兩種角色相互統(tǒng)一，從而真正提升自身的教學(xué)與科研水平，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

（四）課程改革注重不同實(shí)踐情境的特殊性

課程改革中，需要關(guān)注不同實(shí)踐情景的差異性，需要考慮地區(qū)差異、校際差異。由于不同地域、經(jīng)濟(jì)、文化的差異，教育發(fā)展水平存在很大不同。伴隨我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制轉(zhuǎn)型及教育改革對(duì)教育模式的要求，課程改革過程中需要正視存在的地域差異以及經(jīng)濟(jì)、文化等方面的差異。實(shí)踐課程理論啟示我們?cè)诿鎸?duì)這些差異時(shí)，要因地制宜地進(jìn)行課程改革，切記“一刀切”的做法。

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