學(xué)校氛圍對留守與非留守兒童情緒智力影響的比較及啟示①

王樹濤

（清華大學(xué)，北京 100084）

一、引言

近些年來，有關(guān)留守兒童的情感關(guān)愛保護(hù)問題受到越來越多的關(guān)注。國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于加強農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)工作的意見》明確指出要加大教育部門和學(xué)校對留守兒童的關(guān)愛保護(hù)力度。學(xué)校是留守兒童關(guān)愛服務(wù)體系的重要一環(huán)，如何發(fā)揮學(xué)校的作用以彌補家庭功能的不足關(guān)乎孩子的發(fā)展及國家的未來?？v覽留守兒童的諸多問題與困境，其情緒情感發(fā)展問題似乎最為嚴(yán)峻和棘手，也最應(yīng)成為被關(guān)愛和服務(wù)的重點。情緒智力（Emotional Intelligence，EI）是測量個體情緒情感發(fā)展的重要指標(biāo)，包括準(zhǔn)確地知覺、評價和表達(dá)情緒的能力，情緒促進(jìn)思維的能力，理解情緒和相關(guān)知識的能力以及調(diào)節(jié)情緒以促進(jìn)理智的能力。自Mayer和Salovery提出這一概念以來，情緒智力就迅速引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注和研究興趣。尤其是隨著情緒智力的作用和意義被越來越多地挖掘，人們普遍地相信情緒智力與認(rèn)知智力一樣，甚至比認(rèn)知智力更能預(yù)測個體的成功。［1］并且幸運的是，情緒智力不像認(rèn)知智力那樣難以改變，它在某種程度上更容易被塑造。［2］學(xué)校毫無疑問是除家庭之外個體情緒情感塑造的最重要場所，對于缺少足夠家庭支持的留守兒童來講更是如此，因為入學(xué)后他們超過三分之二的覺醒時間是在學(xué)校中度過的，其所感知到的與教師、同學(xué)的關(guān)系及學(xué)校秩序與學(xué)習(xí)壓力等共同構(gòu)成的學(xué)校氛圍可能對其情緒智力發(fā)展具有重要作用，因此建構(gòu)富有情感支持的學(xué)校氛圍具有重要的現(xiàn)實意義。在基于證據(jù)的學(xué)校管理改進(jìn)思潮下，幾個關(guān)鍵的問題尚待實證回應(yīng)，即學(xué)校氛圍對留守兒童情緒智力發(fā)展具有怎樣的影響？什么樣的學(xué)校氛圍對留守兒童情緒智力發(fā)展更具意義？與非留守兒童相比有什么顯著的不同？本研究將通過實證的方式對以上問題給予回應(yīng)。

二、研究方法

（一）抽樣

采用整群隨機抽樣的方法，以江西省某縣6所農(nóng)村中小學(xué)的學(xué)生作為研究對象，發(fā)放問卷950份，共收回有效問卷849份，有效回收率為89.4%。其中非留守兒童182人，占總樣本的21.4%，留守兒童667人，占總樣本的78.6%；男生444人，占總樣本的52.3%，女生405人，占總樣本的47.7%；居住地為鄉(xiāng)鎮(zhèn)的223人，占總樣本的26.3%，居住地為農(nóng)村的626人，占總樣本的73.7%。

（二）研究工具

學(xué)校氛圍的測量采用葛明貴等［3］編制的學(xué)校氛圍問卷（PSCI-M），該問卷分為師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、發(fā)展多樣性、學(xué)業(yè)壓力和秩序與紀(jì)律等5個維度共38個測題，前3個維度被稱為支持性氛圍因素，后2個維度被稱為控制性氛圍因素?？偭勘淼膬?nèi)部一致性信度達(dá)到0.857，各分維度的內(nèi)部一致性信度也在0.66-0.87之間；其內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度和外部關(guān)聯(lián)效度也均較為理想，可以作為學(xué)生知覺的學(xué)校氣氛的測量工具。

情緒智力的測量采用的是由王才康［4］修訂的情緒智力量表（Emotional Intelligence Scale，EIS）中文版，該量表是1998年由Schutte等人根據(jù)梅耶（D.J.Mayer）和薩洛維（P.Salovey）的情緒智力理論編制的自陳問卷，共包含33個項目，采用5點式記分，包括情緒知覺、情緒調(diào)控、情緒理解和情緒利用等4個維度，具有良好的內(nèi)部一致性信度（0.90）、重測信度（0.78）和表面效度。

本項研究采用spss16.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

（一）學(xué)校氛圍對留守與非留守兒童情緒智力總體的影響

學(xué)校的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系及發(fā)展多樣性等支持性氛圍對留守兒童情緒智力都具有顯著的正向影響，其中發(fā)展多樣性對留守兒童情緒智力的正向影響最強（β=0.264，p＜0.001），其次是同學(xué)關(guān)系（β=0.177，p＜0.001），再次是師生關(guān)系（β=0.150，p＜0.001）；而學(xué)業(yè)壓力、秩序與紀(jì)律等控制性氛圍對留守兒童情緒智力都具有顯著的負(fù)向影響，秩序與紀(jì)律對留守兒童情緒智力的負(fù)面影響最顯著（β=-0.107，p＜0.01），其次是學(xué)業(yè)壓力（β=-0.103，p＜0.01），學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒智力發(fā)展的19.8%；而只有師生關(guān)系、發(fā)展多樣性等支持性氛圍對非留守兒童產(chǎn)生顯著正向影響，其中師生關(guān)系對非留守兒童的正向影響更強（β=0.184，p＜0.05），其次是發(fā)展多樣性（β=0.165，p＜0.05），控制性氛圍的2個因素對非留守兒童都不產(chǎn)生顯著影響，學(xué)校氛圍只能解釋非留守兒童情緒智力發(fā)展的14.4%。可見，學(xué)校氛圍對留守兒童情緒智力的解釋力度要顯著高于對非留守兒童的解釋力度，留守兒童情緒智力發(fā)展從發(fā)展多樣性中獲益最多，而非留守兒童則更受益于良好的師生關(guān)系。

（二）學(xué)校氛圍對留守與非留守兒童情緒智力各維度的影響

在情緒知覺方面，師生關(guān)系與發(fā)展多樣性等支持性氛圍對留守兒童的情緒知覺具有顯著正向影響，其中發(fā)展多樣性（β=0.253，p＜0.001）的影響更大，其次是師生關(guān)系（β=0.111，p＜0.01），而學(xué)業(yè)壓力與秩序與紀(jì)律等控制性氛圍對留守兒童的情緒知覺具有顯著負(fù)向影響，秩序與紀(jì)律（β=-0.149，p＜0.001）的負(fù)面影響更大，其次是學(xué)業(yè)壓力（β=-0.089，p＜0.01），學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒知覺發(fā)展的10%；而只有師生關(guān)系（β=0.207，p＜0.05）對非留守兒童的情緒知覺具有顯著影響，學(xué)校氛圍各維度能夠解釋非留守兒童情緒知覺發(fā)展的9.5%?？梢?，留守兒童的情緒知覺發(fā)展更受益于學(xué)校發(fā)展多樣性，而非留守兒童更受益于師生關(guān)系，學(xué)校氛圍對留守兒童情緒知覺的解釋力度略高于非留守兒童。

在情緒調(diào)控方面，同學(xué)關(guān)系和發(fā)展多樣性等支持性氛圍對留守兒童的情緒調(diào)控具有顯著正向影響，同樣是發(fā)展多樣性（β=0.251，p＜0.001）的影響更大；學(xué)業(yè)壓力（β=-0.113，p＜0.01）這一控制性氛圍對留守兒童的情緒調(diào)控具有顯著負(fù)向影響，學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒調(diào)控發(fā)展的13.9%，而學(xué)校氛圍所有維度都對非留守兒童情緒調(diào)控不產(chǎn)生顯著影響，只能解釋其情緒調(diào)控發(fā)展的11.7%?？梢?，發(fā)展多樣性也是留守兒童情緒調(diào)控發(fā)展的最重要因素，與此同時學(xué)校氛圍對留守兒童情緒調(diào)控的解釋力度也要顯著高于非留守兒童。

在情緒理解方面，師生關(guān)系（β=0.171，p＜0.001）、同學(xué)關(guān)系（β=0.247，p＜0.001）和發(fā)展多樣性（β=0.249，p＜0.001）等支持性氛圍對留守兒童情緒理解具有顯著正向影響，其中發(fā)展多樣性（β=0.249，p＜0.001）的影響最大，其次是同學(xué)關(guān)系（β=0.247，p＜0.001）；學(xué)業(yè)壓力這一控制性因素對留守兒童情緒理解具有顯著的負(fù)向影響（β=-0.144，p＜0.001），學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒理解的27.1%；而只有發(fā)展多樣性對非留守兒童情緒理解具有顯著影響（β=0.205，p＜0.05），學(xué)校氛圍能夠解釋其發(fā)展的10.4%?？梢姲l(fā)展多樣性對留守與非留守兒童的情緒理解都是最重要的影響因素，學(xué)校氛圍對留守兒童情緒理解的解釋力度同樣要顯著高于非留守兒童。

在情緒利用方面，師生關(guān)系與發(fā)展多樣性等支持性氛圍對留守兒童的情緒利用具有顯著正向影響，其中發(fā)展多樣性（β=0.236，p＜0.001）仍然是最重要的因素，秩序與紀(jì)律（β=-0.200，p＜0.001）這一控制性因素則是留守兒童情緒利用的顯著負(fù)面因素，學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒利用發(fā)展的12.6%；師生關(guān)系是影響非留守兒童情緒利用最顯著的正面因素（β=0.283，p＜0.001），意外的是學(xué)業(yè)壓力對非留守兒童情緒利用具有顯著的正面影響（β=0.226，p＜0.001），秩序與紀(jì)律則對其具有顯著負(fù)面影響（β=-0.259，p＜0.001），學(xué)校氛圍能夠解釋非留守兒童情緒利用發(fā)展的16.1%?？梢?，發(fā)展多樣性與師生關(guān)系同樣分別是留守與非留守兒童情緒利用的最有利因素，而秩序與紀(jì)律則是他們情緒利用的最顯著負(fù)面因素，學(xué)校氛圍對非留守兒童情緒利用的解釋力度要顯著高于留守兒童。

表1：學(xué)校氛圍對留守與非留守兒童情緒智力影響的比較

四、結(jié)果與討論

（一）發(fā)展多樣性是影響留守兒童情緒智力發(fā)展的最有益因素

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展多樣性對于留守兒童的情緒智力及分維度情緒知覺、情緒調(diào)控、情緒理解及情緒利用都具有最重要的影響。發(fā)展多樣性是指學(xué)校提供豐富的資源，尊重學(xué)生的自主性，使學(xué)生獲得多樣性的學(xué)校生活并得到全面的發(fā)展。這是一種積極和支持性的學(xué)校氛圍，之前的研究發(fā)現(xiàn)，尤其是對于那些心理與社會處境不利的兒童而言，這種積極和支持性的知覺對他們的心理發(fā)展具有保護(hù)作用。［5］自我決定理論認(rèn)為人具有積極地自我整合、自我完善和不斷學(xué)習(xí)的傾向，但這種傾向的發(fā)生并非自然而然的，需要外部環(huán)境的支持和給養(yǎng)才能實現(xiàn)。只有當(dāng)外界滿足個體的心理需求時，個體才會朝向積極的方向發(fā)展，否則將朝向消極方向發(fā)展或產(chǎn)生功能性障礙。［6］自我決定理論認(rèn)為自主是人先天的三種基本心理需求之一，它假定人們都希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過自身的行動拉近與重要任務(wù)的距離，并在行動中體會到力量和能力。相比起父母在身邊的兒童，留守兒童更加能夠感受到外界的束縛，這些束縛可能因為外界的歧視、嘲弄與欺侮，也可能是因為缺少家庭足夠的資源與情感支持而自我設(shè)限。當(dāng)留守兒童感受到學(xué)校對其自主發(fā)展的鼓勵與資源的支持時，他們的束縛更容易被打開，潛能也更容易被激發(fā)。

（二）師生關(guān)系對非留守兒童情緒智力發(fā)展的影響最為顯著

師生關(guān)系是非留守兒童情緒智力發(fā)展的最重要因素，其對留守兒童的影響雖然顯著，但不如非留守兒童重要。根據(jù)社會資本的“代際閉合”理論，留在孩子身邊的父母與教師有更多的互動和交流機會，更容易成為朋友，從而更容易對學(xué)生形成一個閉合的“支持性社群”，使得信息和情感可以得到更加有效的傳遞，有助于這部分孩子拉近與老師之間的關(guān)系。而留守兒童的隔代養(yǎng)育或親朋養(yǎng)育難以替代其父母與學(xué)校形成緊密的互動和聯(lián)結(jié)，使得他們難以獲得學(xué)校教師足夠的情感支持。而積極的師生關(guān)系往往與良好的學(xué)校教育結(jié)果相關(guān)聯(lián)，因為這些獲得教師積極支持的學(xué)生會積極參與學(xué)校的活動，并避免問題行為。［7］另外，當(dāng)前的留守兒童“問題化”也容易導(dǎo)致教師對這部分學(xué)生產(chǎn)生低期望，無意為他們塑造有效的教學(xué)環(huán)境和高質(zhì)量的課堂情感氛圍，并給予較少和較低質(zhì)量的額外教學(xué)投入、反饋和師生交流，進(jìn)而惡性循環(huán)性地導(dǎo)致這部分學(xué)生低水平的學(xué)校參與與自我期望。在缺乏支持的氛圍中和缺少自信的狀態(tài)下，個體難以較好地識別和利用自己和他人的情緒，往往因為刻板的負(fù)面認(rèn)知和行為傾向降低對情緒的識別和利用效果。

（三）同學(xué)關(guān)系對留守兒童情緒智力影響顯著，但對非留守兒童影響不顯著

之前少有的研究也發(fā)現(xiàn)同伴接納程度對兒童情緒理解等情緒智力因素具有預(yù)測作用，受歡迎的幼兒在情緒理解任務(wù)上顯著高于被拒絕、被忽視和矛盾型的幼兒。［8］但它對不同處境兒童情緒智力的影響是否一致，并未被做出比較。本研究發(fā)現(xiàn)同伴關(guān)系對留守兒童這樣的處境不利兒童的情緒智力影響顯著，但對非留守兒童不顯著。這可能是因為對留守兒童來講，父母外出務(wù)工導(dǎo)致他們與父母長期分離，使得他們在尚無“緩沖”和做好準(zhǔn)備的情況下就提前“獨立”出來，與父母的親子依戀關(guān)系被“生硬”地破除。在這一背景下，同伴就可能成為滿足其社會交往需要、獲得支持和安全感、實現(xiàn)積極發(fā)展的重要源泉。［9］而非留守兒童由于能夠從父母身上獲得相對充足的情感支持，他們表現(xiàn)得不像留守兒童那樣對同伴產(chǎn)生依賴。

（四）秩序與紀(jì)律是阻礙留守兒童情緒智力發(fā)展的最不利因素

秩序與紀(jì)律是影響留守兒童情緒智力總體及情緒知覺、情緒利用的最消極因素，但只對非留守兒童的情緒利用具有顯著負(fù)面影響。自我決定理論將環(huán)境與個體的互動分為支持型和控制型，良好的師生關(guān)系與發(fā)展多樣性屬于支持型的互動，而秩序與紀(jì)律則屬于控制型的互動，相比起支持型強調(diào)提供選擇、給予理解和關(guān)愛，控制型強調(diào)專制、壓力和命令。相比其他兒童，留守兒童這樣處境不利的兒童對環(huán)境刺激具有更高的感受性，外在的關(guān)愛、理解與支持能夠引導(dǎo)他們學(xué)會如何傾聽他人、理解他人，采用建設(shè)性行動方式應(yīng)對問題；而專制、壓力和命令則容易刺激他們本來就脆弱和敏感的神經(jīng)，使他們走向自我封閉和認(rèn)知固化，采用回避或憤怒的方式應(yīng)對問題。另外，良好的氛圍也能夠建立起家庭功能不足的留守兒童對學(xué)校安全性的依戀，使他們的情緒解碼更準(zhǔn)確，并在積極狀態(tài)下產(chǎn)生認(rèn)知促進(jìn)效應(yīng)；而外在的控制和壓力則引發(fā)他們的焦慮和不安全感，使他們仿佛對積極情緒存在“戒備”，反而強化了其固有的負(fù)面認(rèn)知策略，同時缺乏安全感的留守兒童的情緒利用策略也缺乏靈活性，在消極情緒狀態(tài)下會采用防御機制，表現(xiàn)出較多的消極負(fù)面的思維傾向。

（五）學(xué)業(yè)壓力是把“雙刃劍”，對留守與非留守兒童作用不同

學(xué)業(yè)壓力對留守兒童的情緒智力及大部分維度具有消極作用，但對非留守兒童的情緒利用維度具有積極作用。學(xué)業(yè)壓力是我國青少年的關(guān)鍵性壓力來源，［10］對個體的情緒狀態(tài)具有重要的影響。但這也受個體壓力應(yīng)對方式的調(diào)節(jié)，消極的壓力應(yīng)對使得個體久久不能擺脫負(fù)面事件的影響，并且沉迷于當(dāng)時的情緒狀態(tài)中，不斷地體會自身的情感感受，不能抽離出來進(jìn)行理性思考，不能對情緒進(jìn)行加工，會負(fù)面影響個體對情緒進(jìn)行理性思索；［11］而積極的應(yīng)對方式則使個體著眼于問題解決和求助，不斷審視自己的內(nèi)心想法，探索可能的原因及分析事件帶來的影響，反而有助于心理治療，成為后續(xù)行為的動力。留守與非留守兒童的壓力應(yīng)對方式存在顯著差異，有研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童在面對問題時的問題解決與求助等應(yīng)對方式都顯著低于非留守兒童。［12］本研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)壓力對非留守兒童的情緒利用具有積極作用也佐證了這一觀點。另外，非留守兒童比留守兒童獲得家庭更多的情感支持，這些支持成為其調(diào)節(jié)負(fù)面情緒的內(nèi)在資源。

（六）學(xué)校氛圍對留守兒童情緒智力發(fā)展的作用更大

學(xué)校氛圍對留守兒童情緒智力及大多數(shù)子維度的影響都大于非留守兒童，支持性氛圍對留守兒童的影響更為積極，控制性因素對留守兒童的影響則更為消極。從風(fēng)險防御理論來看，因為風(fēng)險與防御性因素的累積對學(xué)生的學(xué)校表現(xiàn)更具預(yù)測作用，故不良學(xué)校氛圍增加的學(xué)業(yè)失敗風(fēng)險可能會成為壓垮處境不利兒童的“最后一根稻草”，加速其情緒與問題行為的產(chǎn)生，而良好的學(xué)校氛圍則能幫助其抵御家庭方面的壓力源，能夠為那些心理脆弱的學(xué)生提供廣泛的社會支持，使學(xué)生的問題解決技能得到提升，信任網(wǎng)絡(luò)得到建立，進(jìn)一步促進(jìn)他們生成面對挫折時的復(fù)原力。從心理資源理論來看，人的心理生活是生成性和創(chuàng)造性的，這一過程需要特定的資源。所謂心理資源是個體心理生活建構(gòu)的基礎(chǔ)、生成的養(yǎng)分及拓展的依據(jù)。正如人的物質(zhì)生活需要自然資源，人的心理生活則需要文化資源、社會資源等。［13］現(xiàn)實中因分配不公，弱勢群體始終處于資源嚴(yán)重缺乏的弱勢地位，像留守兒童這一類群體獲取文化社會資源的途徑十分狹窄，無法從家庭、學(xué)校、社區(qū)等系統(tǒng)獲取資源。［14］而我國現(xiàn)行學(xué)校體制與弱勢群體和經(jīng)濟(jì)上處于不利地位學(xué)生的經(jīng)濟(jì)、文化不相匹配，學(xué)校不能適應(yīng)這些學(xué)生的心理、文化與發(fā)展的需要，為他們提供的資源和服務(wù)太少。［15］當(dāng)他們的資源需要得不到滿足時，心理生活的生成和創(chuàng)造自然會遲緩甚至陷入停滯。學(xué)校氛圍作為一個資源的供給場所，能夠調(diào)節(jié)不利處境與學(xué)生不良情緒及問題行為之間的關(guān)系，積極的學(xué)校氛圍感知能夠使不利處境的學(xué)生表現(xiàn)出與優(yōu)越處境的學(xué)生一樣積極的情緒與行為。因此，學(xué)校應(yīng)該積極作為，加強支持性的學(xué)校氛圍建設(shè)，彌補學(xué)生群體家庭功能與自身資源的不足。

五、啟示與建議

（一）宏觀層面應(yīng)在全國范圍內(nèi)發(fā)起農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校氛圍建設(shè)行動

我國當(dāng)前的義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)正如火如荼地展開，硬件設(shè)施取得了顯著的進(jìn)步，但是軟件建設(shè)仍然滯后。學(xué)校氛圍是軟件建設(shè)的重要組成部分，相關(guān)研究揭示，一個安全、支持、參與及有助于應(yīng)對挑戰(zhàn)的學(xué)校氛圍能有效地促進(jìn)青少年的積極發(fā)展、危機預(yù)防及學(xué)業(yè)進(jìn)步。本研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氛圍對兒童尤其是留守兒童這樣的處境不利兒童的情緒智力發(fā)展更具意義。這給我們一個顯然的啟示是，學(xué)校氛圍是學(xué)校質(zhì)量建設(shè)和效能提升的重要支撐，是我們今后學(xué)校管理改進(jìn)的一個重要方面；另一方面，這啟示我們似乎無需刻意地將目光聚焦在對留守等處境不利兒童的資源傾斜和處境改善上，這可能會導(dǎo)致對他們的“問題化”和“標(biāo)簽化”，或許切實地加強學(xué)校氛圍等軟件質(zhì)量建設(shè)本身就具有增進(jìn)公平的功能。我國應(yīng)該在以下方面做出努力：首先，各級政府應(yīng)重視學(xué)校氛圍建設(shè)，制定相關(guān)政策，使學(xué)校明白氛圍建設(shè)的意義及愿景，并做出行動承諾；第二，制定學(xué)校建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，并將其納入學(xué)校質(zhì)量建設(shè)之中，確定相應(yīng)的評估工具，并委托第三方機構(gòu)對學(xué)校適時做出評估；第三，與高等院?；蚱渌芯繖C構(gòu)合作，從中央到地方成立學(xué)校氛圍建設(shè)的研究與資源支持中心，為學(xué)校氛圍建設(shè)提供基于證據(jù)的指導(dǎo)和技術(shù)支持。

（二）微觀層面應(yīng)鼓勵支持性的學(xué)校氛圍建設(shè)，減少控制性的學(xué)校氛圍

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氛圍對留守兒童情緒智力發(fā)展具有積極的影響。支持性的學(xué)校氛圍有助于彌補留守兒童家庭功能的缺失或不足，增加他們的心理資源，客觀上起到促進(jìn)教育公平的作用。首先，學(xué)校應(yīng)為留守兒童提供豐富的發(fā)展資源，包括多樣性的課程資源、豐富的課外興趣活動、更多的發(fā)展與鍛煉機會，并在此過程中尊重他們的自主選擇，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。其次，學(xué)校應(yīng)為留守兒童提供充足的情感支持，包括更頻繁且富有耐心的師生互動，對他們提供更多的關(guān)愛，幫助他們建立友善、無欺侮的同伴關(guān)系，讓其在學(xué)校中感受到被接納，對學(xué)校產(chǎn)生歸屬和依戀。第三，加強與留守兒童家庭的互動。

秩序與紀(jì)律、學(xué)習(xí)壓力都是學(xué)校氛圍中的控制性因素，過度地運用這些因素會抑制兒童情緒情感的發(fā)展，尤其是對于留守兒童這樣自身資源不足的學(xué)生，控制性氛圍所帶來的壓力可能會成為“壓垮駱駝的最后一根稻草”，容易誘發(fā)學(xué)生不良情緒情感及行為的發(fā)生。這就要求對于校園紀(jì)律的制定與實施不應(yīng)過度剛性，良好校園秩序的形成應(yīng)更多采用勸說引導(dǎo)、習(xí)慣養(yǎng)成、文化塑造等方式。

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