引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑 提升數(shù)學(xué)教學(xué)效果

汪曉明

[摘 要]“學(xué)起于思，而思起于疑”，小學(xué)階段是學(xué)生思維發(fā)展的重要階段，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要以學(xué)生的認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生形成質(zhì)疑意識(shí)，構(gòu)建有效的質(zhì)疑課堂，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓其在快樂(lè)的學(xué)習(xí)中獲得學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂(lè)趣。

[關(guān)鍵詞]引導(dǎo)；質(zhì)疑；數(shù)學(xué)教學(xué)；教學(xué)效果

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）08-0077-02

偉大的思想家、教育家孔子曾提出“學(xué)起于思，而思起于疑”的觀點(diǎn)，這里的“疑”指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，以疑問(wèn)為思維火種，以疑問(wèn)作啟動(dòng)思維的動(dòng)力與起點(diǎn)。那么，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如何才能有效地發(fā)揮教師的課堂主導(dǎo)地位，并有效激發(fā)學(xué)生的思考、質(zhì)疑呢？我認(rèn)為，想要學(xué)生完成激疑啟思的學(xué)習(xí)活動(dòng)，首先要保證教師的引導(dǎo)在學(xué)生發(fā)揮獨(dú)立思考之后。換言之，就是當(dāng)學(xué)生處于“心求通而行未達(dá)”的狀態(tài)時(shí)，教師適當(dāng)進(jìn)行點(diǎn)撥，就可使學(xué)生在質(zhì)疑以及思維的開(kāi)拓上得到滿足。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可啟動(dòng)其富有的思維，提出啟發(fā)性的問(wèn)題，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣；加之不失時(shí)機(jī)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，從而使學(xué)生真正獲得學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂(lè)趣。

一、基于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)行“有效質(zhì)疑”

著名的烏克蘭教育家蘇霍姆林斯基曾對(duì)學(xué)生的興趣點(diǎn)進(jìn)行解說(shuō)：“在每一個(gè)孩子的心中，都有一個(gè)最為隱秘的角落，且配有一根較為獨(dú)特的琴弦，每當(dāng)孩子撥動(dòng)它的時(shí)候，它就會(huì)發(fā)出其獨(dú)特的聲響，若是我們想要與孩子達(dá)到共鳴的狀態(tài)，我們自身要做的就是對(duì)準(zhǔn)孩子的心弦進(jìn)行音調(diào)的撥動(dòng)?！笨梢?jiàn)，教師想要捕捉教育的最佳教學(xué)時(shí)機(jī)，就要隨時(shí)做好對(duì)準(zhǔn)學(xué)生心弦進(jìn)行調(diào)撥的準(zhǔn)備，進(jìn)而才能真正使得其教育教學(xué)獲得可觀的成效。

例如，在教授 “分?jǐn)?shù)的大小比較”這一課時(shí)，教師可從學(xué)生喜好的故事——豬八戒分西瓜的故事展開(kāi)：“有一次，唐三藏派豬八戒到前方探路，誰(shuí)知那呆子去了許久也不見(jiàn)回，于是乎又叫孫悟空前去尋找。豬八戒正在西瓜地里美滋滋地吃著西瓜，他剛想要咬一口時(shí)，孫悟空就出現(xiàn)了，并對(duì)他說(shuō)：‘西瓜我要吃二分之一。但是豬八戒一直想多吃一點(diǎn)，于是就對(duì)孫悟空說(shuō)：‘這西瓜本是我摘的，所以我要吃八分之一。孫悟空聽(tīng)后非常高興，立馬滿口答應(yīng)了?！惫适轮v完后，教師可以假裝疑惑地詢(xún)問(wèn)學(xué)生：“為什么孫悟空聽(tīng)完豬八戒的話那么高興？他們兩個(gè)究竟哪一個(gè)能吃得多一點(diǎn)？”并讓學(xué)生自由討論。頓時(shí)，教室就像炸開(kāi)的鍋一般沸騰起來(lái)。學(xué)生經(jīng)過(guò)一番爭(zhēng)論之后，得出最終答案：孫悟空比豬八戒吃得多一些……由此可見(jiàn)，學(xué)生能在學(xué)習(xí)中發(fā)散思維，并獲得成功。這首先要給他們一種強(qiáng)烈的成就感與滿足感，從而使他們擁有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與求知欲望，進(jìn)而使學(xué)習(xí)的目標(biāo)向更高的層面推進(jìn)。

二、找準(zhǔn)學(xué)生的知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)行“有效質(zhì)疑”

經(jīng)過(guò)相關(guān)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在一個(gè)班集體中，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)能力等均處于參差不齊的狀態(tài)，所以他們?cè)趯W(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)、做數(shù)學(xué)計(jì)算等方面上也呈千差萬(wàn)別。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)同等對(duì)待每一位學(xué)生，無(wú)論學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是屬于哪一層面的，都應(yīng)給其留下充足的獨(dú)立思考的時(shí)間，并不定時(shí)地引導(dǎo)他們?cè)谛屡f知識(shí)交織上找到生長(zhǎng)點(diǎn)，從而將自己的數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)完善。

例如，在教授“20以?xún)?nèi)的退位減法”這一課時(shí)，教師在黑板上將“15-9”這一計(jì)算題展示，但是不急于教學(xué)生去計(jì)算，而是先點(diǎn)名讓學(xué)生分別回答。當(dāng)然，學(xué)生回答是“6”時(shí)，教師首先應(yīng)予以肯定，爾后進(jìn)一步問(wèn)學(xué)生：“你們得出答案的計(jì)算方法是什么？”有的學(xué)生可能會(huì)說(shuō)：“我認(rèn)為，既然6+9=15，那么15-9自然就等于6。”有的學(xué)生可能會(huì)說(shuō)：“把15分開(kāi)，分別形成5與10，然后再計(jì)算10-9，接著再計(jì)算1+5，就得出答案6?！庇械膶W(xué)生可能會(huì)說(shuō)：“我先計(jì)算15-5，然后再計(jì)算10-4，就可以得出其結(jié)果。”還有的學(xué)生可能會(huì)說(shuō)：“我是通過(guò)運(yùn)用計(jì)算棒協(xié)助的方式進(jìn)行計(jì)算的……”接著，再通過(guò)分組討論的方式讓學(xué)生分析在剛剛的計(jì)算想法中，哪一種更好，計(jì)算起來(lái)更快。待學(xué)生經(jīng)過(guò)討論之后，再將學(xué)生討論的結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步的分析，從而讓學(xué)生在自己已有的知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)一步展開(kāi)獨(dú)立探索的能力，進(jìn)而不僅使師生形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，而且也使得學(xué)生在整個(gè)過(guò)程中獲得新舊知識(shí)的交融，極大程度上有利于提高學(xué)生思考的能力。

三、根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)易錯(cuò)點(diǎn)行“有效質(zhì)疑”

英國(guó)著名心理學(xué)家貝恩布里奇曾說(shuō)過(guò)這樣一句話：“差錯(cuò)人皆有之，但作為一個(gè)教師，不能良好地利用，實(shí)則不可原諒。”尤其是在實(shí)際的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，對(duì)于這一點(diǎn)，我深有感觸。

例如，在講解“加法交換律與結(jié)合律”這一課時(shí)，我將其拓展提升的環(huán)節(jié)設(shè)置為以下樣式：先在黑板上將兩個(gè)計(jì)算公式進(jìn)行展示，分別是（1）182-52-48；（2）182-52+48；然后讓學(xué)生在他們已有的知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行計(jì)算。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生在這一計(jì)算過(guò)程中因?yàn)檫\(yùn)用其已學(xué)的知識(shí)：a-b-c=a-（b+c）這一運(yùn)算定律，進(jìn)而得出兩題結(jié)果相同的答案，都是82。而有的學(xué)生在第一題的計(jì)算中得出的結(jié)果為82，在第二題的計(jì)算中得出的答案為178。顯然，學(xué)生之間的對(duì)與錯(cuò)我是了然于心的，但是為了讓學(xué)生加深其錯(cuò)誤的認(rèn)知以及提高計(jì)算能力，我故意提出質(zhì)疑：“在剛剛的計(jì)算中，為什么有的同學(xué)會(huì)出現(xiàn)兩種不一樣的結(jié)果，有的同學(xué)只有一種答案，到底哪一個(gè)對(duì)，哪一個(gè)錯(cuò)？”進(jìn)而讓學(xué)生展開(kāi)討論。有的學(xué)生回答道：“第一題結(jié)果是82，第二題結(jié)果是178的是對(duì)的。它們之間雖然與之前學(xué)過(guò)的公式a-b-c=a-（b+c）相似，但是其存在著極大的差別，所以不可以套用，因此兩題結(jié)果一樣的答案是錯(cuò)的?！薄T如此類(lèi)的實(shí)際數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，讓學(xué)生在錯(cuò)誤中展開(kāi)思考，分析另一個(gè)錯(cuò)誤的形成原因與可能性，放手讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中嘗試、“碰壁”“摔跤”等，不僅可以讓學(xué)生更好地理解所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，而且還能點(diǎn)醒學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)；加之在必要時(shí)予以相應(yīng)的指導(dǎo)與點(diǎn)撥，更能使學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣以及探索的滿足感，從而使他們產(chǎn)生再次追求類(lèi)似情感體驗(yàn)的愿望，進(jìn)而有利于提高他們對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。

四、依據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展區(qū)行“有效質(zhì)疑”

在實(shí)際的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生的思維理解能力與數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握程度對(duì)提高數(shù)學(xué)教學(xué)具有重要作用。通過(guò)對(duì)學(xué)生思維發(fā)展區(qū)的準(zhǔn)確定位，促進(jìn)學(xué)生從“實(shí)際的發(fā)展水平”向“潛在的發(fā)展水平”的發(fā)展方向發(fā)展，在幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)框架的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生的思維方向從已知世界向未知世界的領(lǐng)域發(fā)散、探索，從而更有效地為其今后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題”時(shí)，教師可通過(guò)這樣的問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行思考：“某班級(jí)的學(xué)生總數(shù)不超過(guò)40人，而女生人數(shù)是男生人數(shù)的80%，那這個(gè)班級(jí)男生與女生分別有多少人？”學(xué)生聽(tīng)到這樣的題型后，有的可能會(huì)回答：“這個(gè)題目沒(méi)有提到具體的總?cè)藬?shù)，是無(wú)法解答的?！倍械目赡芫突卮穑骸邦}目解題條件不全，又怎么能算出男生與女生的具體人數(shù)呢？”這時(shí)，教師便可反問(wèn)學(xué)生：“那么這道題中，班級(jí)總數(shù)應(yīng)該是個(gè)什么數(shù)？”大多學(xué)生可能會(huì)回答“班級(jí)總數(shù)應(yīng)該是整數(shù)”，此時(shí)教師便可再次引導(dǎo)學(xué)生探究：“在題目中女生的人數(shù)是男生人數(shù)的80%，那么這80%化為分?jǐn)?shù)又是多少呢？”在有效激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的前提下，讓學(xué)生之間展開(kāi)有效的討論，并得出結(jié)論：“80%=4/5，4+5=9，故這個(gè)班級(jí)的總?cè)藬?shù)為36人”。學(xué)生依據(jù)班級(jí)總?cè)藬?shù)便可快速地求出班級(jí)男生與女生的具體人數(shù)。在順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生有效質(zhì)疑，并在教師的進(jìn)一步引導(dǎo)下不斷擴(kuò)充思維方向，并高效地解決數(shù)學(xué)問(wèn)題。

總之，在實(shí)際的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知基礎(chǔ)上想方設(shè)法地為其搭建學(xué)習(xí)舞臺(tái)，并及時(shí)捕捉他們的疑問(wèn)、想法，進(jìn)而使其真正獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

（責(zé)編 麥雪莉）