轉型期背景下地方工科院校教師教學發(fā)展策略探析
——以吉林化工學院為例

陳冬松

(吉林化工學院 教務處，吉林 吉林 132022)

在黨的十八大、十八屆三中全會提出要進一步加快現(xiàn)代職業(yè)教育、推動高等教育內涵式發(fā)展以及全面深化教育領域綜合改革以來，各相關部門、高校和學者先后提出了關于轉型發(fā)展的新思路、新決策和新戰(zhàn)略，并開展了一系列行之有效的研究和探索。自2013年6月以來，以應用技術大學(學院)聯(lián)盟的成立和首屆產教融合發(fā)展戰(zhàn)略國際論壇(2014年春季論壇)的舉辦為標志，地方本科高校轉型發(fā)展迅速成為全社會關注的重大高等教育改革問題。特別是2014年教育部發(fā)布的《關于地方本科高校轉型發(fā)展的指導意見(征求意見稿)》，提出要加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，推進地方本科高校轉型發(fā)展，將學術型高校轉向應用型高校，著力打造產教研融合生態(tài)圈。同時，還認為地方高校轉型發(fā)展是促進高校與地方共生的必然選擇、是完善我國高等教育體系的客觀需要、是促進學校自身發(fā)展的需要、是促進教育公平的需要[1]。百年大計，教育為本；教育大計，教師為先。而引導地方本科高校轉型，助推高等教育發(fā)展必然離不開數(shù)以百萬計的高度專業(yè)化的教師隊伍，高校教師發(fā)展以教師為本、以教師的發(fā)展為本，是社會發(fā)展的現(xiàn)實需求和必然選擇[2]。因而，地方本科高校轉型也為教師的專業(yè)成長、專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了新的機遇。那么，對于承載著引領地方科技產業(yè)發(fā)展方向、推動地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、為地方經(jīng)濟社會發(fā)展輸送大量高級專門人才等重要使命的地方工科院校而言，在轉型期這一背景下，研究與探索地方工科院校教師教學發(fā)展策略，對于進一步轉變教育教學觀念、提升教育教學能力和保障人才培養(yǎng)質量無疑具有重要的意義和作用。

一、地方工科院校教師教學發(fā)展的內涵特征

教師教學發(fā)展的內涵十分豐富，源于20世紀60年代的美國。1990年，美國高等教育家歐內斯特·博耶為“消解在大學中由來已久的研究和教學的二元對立狀態(tài)”，在《學術反思》中首次提出了教學學術概念，即為探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術[3]。教學學術概念的提出，不僅“改變了傳統(tǒng)的大學教學觀”，也豐富了學術的內涵，且促進了世界范圍內對大學教學及教學發(fā)展研究的重視。1991年，美國國家教育協(xié)會(NEA)又把教學發(fā)展作為高校教師發(fā)展的重要方面提出并進一步對其概念進行了界定。至此，高校教師教學發(fā)展在世界范圍內開始產生廣泛的影響[4]。而我國也以“師者，傳道、授業(yè)、解惑者也”來闡釋教師教學發(fā)展的內涵與主旨，其研究主要集中在大學教師教學發(fā)展路徑、發(fā)展機制、發(fā)展政策的價值研究、教師教學發(fā)展的實證研究和高校教學文化研究等，并從工程專業(yè)認證的視角、組織的視角和教學學術等層面進一步分析了我國大學教師教學發(fā)展。簡言之，高校教師教學發(fā)展是教師在一定的組織與制度的支持下，在主觀努力和客觀要求的雙重訴求下，不斷地更新教育教學理念、轉變教育教學價值觀，提升教育教學能力和教學學術水平，形成教育教學風格，實現(xiàn)自身價值和學生成長的過程。那么對于地方工科院校教師教學發(fā)展的內涵特征而言，既具有與高校教師教學發(fā)展的共性特征，又具有自身獨特的內涵。

(一) 以學生為中心的教師教學發(fā)展

“以學生為中心”似乎是老生常談的話題，但是隨著時代的發(fā)展，高等教育的不斷變革，又出現(xiàn)了與“以學生為中心”具有同質意義，但內涵更加豐富的“成果導向(Outcome-Based Education)教育理念”，簡稱OBE教育理念[5]，也是當今世界各國高等教育和國際工程教育專業(yè)認證中所倡導的理念。也正是工科高校所應遵循的教育理念。作為地方工科院校而言，也應緊跟時代發(fā)展步伐和國際高等教育前沿，將OBE教育理念貫穿始終，貫穿在教師教學發(fā)展之中，將學生的成果產出作為教師教學發(fā)展的最終目標，賦予“以學生為中心”的教師教學發(fā)展以新的意義，并樹立質量文化意識、以持續(xù)改進的理念和實際做法不斷推進地方工科院校教育教學質量的提升。

再者，以學生為中心的教師教學發(fā)展的意義不僅僅在于將學生視為一切發(fā)展的中心，而另一層面在于教師自身在教學發(fā)展中的主體地位，強調教師作為主體的主動發(fā)展，尊重教師個人意愿和選擇，包括教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展[6]。一方面教師在教學發(fā)展的追求上是自主的、是源于內心的熱愛，主動地反思教學、提升教學，從“要我教學”到“我要發(fā)展”，將自主發(fā)展的動力轉化為具體的行動，教學相長、互為促進，滿足教師教學發(fā)展的需求。

(二) 以實踐技能性知識為主體的教師教學發(fā)展

地方工科院校是以培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的、具有扎實的理論基礎、實踐能力和創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識、面向生產和管理一線的高級專門人才，即培養(yǎng)應用型人才為己任的。地方工科院校教師的知識結構也應是在注重理論性、基礎性、命題性知識的同時，更加注重實踐性、操作性知識的教學，注重實踐技能的傳授，這樣才能夠滿足應用型人才培養(yǎng)的需求。因此，地方工科院校教師教學發(fā)展應是以實踐技能性知識和實踐技能的傳授為主體的教學發(fā)展。那么在此過程中，并在此基礎上，還要注重共性與個性的統(tǒng)一，因為教學是有規(guī)律可循的，教師教學發(fā)展具有共同的發(fā)展特點和價值取向，教師和學生共同在教學活動中進行知識和技能的溝通、交流，共同成長、共同進步。教師教學發(fā)展不是標準化、機械性的行為活動，而是一個在共性價值取向上不斷彰顯個性、不斷創(chuàng)新發(fā)展的過程，既要體現(xiàn)出教師個性化發(fā)展的需要，即教學感悟、教學智慧和教學風格，也要突出學生個性化學習的需要，即小組協(xié)作、案例教學等，共同營造共性與個性相互協(xié)調統(tǒng)一的、以實踐技能性知識為主體的地方工科院校教師教學發(fā)展的良好氛圍，為進一步提升教師教學能力、提高人才培養(yǎng)質量奠定堅實基礎。

(三) 校企全程協(xié)同的教師教學發(fā)展

校企協(xié)同是當前高校新型的人才培養(yǎng)模式和教育教學模式，是促進高等教育發(fā)展與改革、適應國家經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)、全面提高人才培養(yǎng)質量的重要舉措，同時也是工程應用型人才培養(yǎng)的主要路徑和最佳選擇，主要基于校企雙方各自獨立或共同的目標導向需求，通過在資源、信息、技術、設備、人員等各方面的相互融合、相互交流與相互溝通，實現(xiàn)雙方的優(yōu)勢互補與資源共享，從而使人才培養(yǎng)與行業(yè)、企業(yè)更加緊密地結合、互融，為大學生實踐動手能力的培養(yǎng)與提升，提供更多的直接面向工程實踐的機會。同時還能夠將教學與實踐運用有機結合，充分利用企業(yè)的教學資源，從根本上改變以理論知識傳授為主體的教育教學和人才培養(yǎng)模式，真正實現(xiàn)學校人才培養(yǎng)與社會人才需求的“零距離”對接，進而有效提升工程應用型人才培養(yǎng)質量。那么對于地方工科院校而言，應建立校企全程協(xié)同的教師教學發(fā)展，通過共同擬定教育教學內容、共建實習實訓基地、共建項目研發(fā)中心、共享研發(fā)成果等為教師教學發(fā)展提供實踐服務與保障。

二、轉型期對地方工科院校教師教學發(fā)展的訴求

地方本科高校向應用技術型高校轉型是我國新常態(tài)下高等教育改革的重要舉措，是高等教育結構調整、建設有中國特色現(xiàn)代高等教育體系的重要舉措，同時也為地方高校的發(fā)展指明了方向。那么，對于地方工科院校教師教學發(fā)展而言，應緊跟時代與政策要求，進一步深化和明確地方工科院校教師教學發(fā)展的目標和定位，不僅可以滿足教育教學的需求，而且還可以體現(xiàn)其社會價值和職業(yè)價值的需要，進而將教與學完美地結合起來，進一步彰顯教師教學的職業(yè)理想和價值理念，并為未來職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎。

(一) 對教學理念的訴求

隨著地方本科高校向應用技術型高校轉型研究的不斷深入，國際工程教育專業(yè)認證理念在工科院校中的推廣與運用，特別是在互聯(lián)網(wǎng)技術與大數(shù)據(jù)等信息技術與現(xiàn)代新產業(yè)技術深度融合的今天，高校教育教學理念也在發(fā)生著巨大的變化，正在由過去的“以課堂為中心”、“以教師為中心”、“以知識為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”、“以學生成果為導向”，也正是美國實用主義哲學家、教育家和心理學家所提出和倡導的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的真實寫照[7]。因此，地方工科院校教師教學理念應將成果導向OBE教育理念貫穿始終，并融合現(xiàn)代教育技術，在課上、課下與學生展開互動，并將學生的學習成果作為衡量教師教育教學的重要指標，并實現(xiàn)由“教學投入”轉向“教學成果產出”、由“任意型教學”轉向“規(guī)范型教學”、由“終結型教學”轉向“持續(xù)跟進型教學”。

(二) 對教學技能的訴求

地方工科院校主要以培養(yǎng)應用型人才為主體，注重實踐技能和實踐動手能力的培養(yǎng)。校企協(xié)同，以解決實際生產中的問題為宗旨。因此，對于教師教學技能而言，提出了更高的要求。首先需要教師重新審視和思考自身知識結構的性質，改變傳統(tǒng)的知識結構，在注重理論性、基礎性、命題性知識的同時，主要以實踐性、操作性知識為主體，并在此基礎上轉變教師教學技能，改變以往以教師為主體的學科性、知識性的傳授方式，而以學生為主體的實踐操作性傳授方式，即理論與實踐相融合的教育教學模式。同時，還需要教師在教學過程中充分發(fā)揮學生的主觀能動性，通過MOOC或微課等形式與學生展開線上、線下的互動，線上師生互動答疑，線下學習小組相互交流、相互促進與提升，實現(xiàn)由“知識性教學”轉向“實踐操作性教學”，由“單一性教學模式”轉向“多元化教學模式”，進一步促進教育教學技能的轉變。

(三) 對教學文化的訴求

對于地方工科院校而言，應根據(jù)自身的辦學理念和特色,努力營造崇尚科學、嚴謹求實、善于創(chuàng)造、具有時代特征的學校文化的主流[8]。是大學文化、工程文化、企業(yè)文化的結合體，即大學文化是學校長期辦學過程中積淀的文化理念和文化底蘊，是彰顯學校特色的核心所在；工程文化是學校在長期發(fā)展積淀過程中的辦學性質與教學特色的體現(xiàn)，是彰顯學校特色的關鍵所在；企業(yè)文化是學校人才培養(yǎng)、課程體系、教育教學方式的重要體現(xiàn)，是彰顯學校特色的主旨所在[9]。因此，在教師教學文化中也應適時體現(xiàn)和融入大學文化、工程文化、企業(yè)文化，同時還應提升到質量文化的高度，即持續(xù)改進的質量文化，時刻關注教育教學成果的產出，并不斷進行修訂、改進與提升，關注師生教學互動文化，形成良好的相互交流、相互融合、共同研討的文化氛圍，為持續(xù)提升教育教學質量和人才培養(yǎng)質量保駕護航。

三、轉型期背景下地方工科院校教師教學發(fā)展策略的研究與探索

地方本科高校向應用技術型高校轉型不僅是國家戰(zhàn)略發(fā)展的需要，而且也是地方本科高校未來發(fā)展的定位與方向。同時，高校教師發(fā)展是教師作為教學者(teacher)、作為專業(yè)人員(professional)、作為公民的發(fā)展[10]?；诖?，作為立足于地方區(qū)域特色發(fā)展、服務于區(qū)域經(jīng)濟、為地方發(fā)展和建設培養(yǎng)大批高級合格人才的地方工科院校——吉林化工學院而言，在轉型期戰(zhàn)略的背景下，進行教師教學發(fā)展策略的研究與探索，不僅為引導地方工科院校教育教學改革指明了方向，而且為教師自身發(fā)展提供了借鑒與參考。

(一) 轉變教師教學發(fā)展理念——成果導向OBE教育理念

2009年6月，化學工程與工藝專業(yè)作為全國首家地方院校通過了教育部工程教育專業(yè)認證。2015年，化學工程與工藝專業(yè)再次通過了教育部工程認證現(xiàn)場考察，成為吉林省唯一獲得6年有效期的專業(yè)，學校的工程素質教育再次獲得國內同行專家的認可，突顯了工程應用型人才培養(yǎng)的特色。

在此基礎上，結合學校發(fā)展實際，吸收與借鑒國外大學先進的教育教學理念，特別是國際工程教育認證的先進理念，按照成果導向OBE教育理念進行教師教學發(fā)展與提升。在教師教學過程中，要求教師應首先明確學生的學習成果，即將要達到的預期目標，再根據(jù)目標設計教學要求、教學過程等，通過多元彈性的個性化學習實現(xiàn)自我挑戰(zhàn)與完善的過程，再將其取得的成果反饋到原有的教學要求與教學過程之中，以進行持續(xù)改進，并樹立質量文化意識，以持續(xù)改進的理念和實踐不斷推進地方工科院校教師教學發(fā)展和教育教學質量的提升。

(二) 突出教師教學發(fā)展的核心——以學生為中心

“以學生為中心”是學校一切工作的核心，也是教師教學發(fā)展的核心。在教師教學發(fā)展過程中，要注重學生知識、能力、素質相互協(xié)調發(fā)展與提升，遵循學生的學習和身心發(fā)展規(guī)律，滿足國家、社會、學生和用人單位的人才培養(yǎng)需求，科學制定教師教學目標、教學設計和教學過程，使學生具有深厚和扎實的理論基礎、過硬的實踐動手能力與較強的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)精神，并具有發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決實際問題的能力與潛質。同時，在遵循教師教學發(fā)展的共性規(guī)律的基礎上，也要遵循學生的個性發(fā)展，根據(jù)學生的個性發(fā)展需要，建立課外學習協(xié)作小組、開展第二課堂實踐活動，充分利用學校多方資源，為學生開展研究和課外科技活動提供保障，這樣不僅培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐能力，而且對于促進學生的溝通協(xié)調能力和團隊協(xié)作精神具有重要意義。

(三) 抓住教師教學發(fā)展的重點——重新審視教師知識結構

作為地方工科院校，其教師教學發(fā)展既有著與高校教師教學發(fā)展的共性特征，又有著自身獨特的發(fā)展特點，我們應重新審視教師的知識結構，在OBE教育理念、以學生為中心的先進教育理念的引導下，探索應用型高校教師知識勞動的性質與結構。一般而言，對于綜合性、研究型高校而言，教師的知識結構主要以學科性、理論性和基礎性知識為主體，以培養(yǎng)學科型、研究型人才為主旨；對于高職院校而言，教師的知識結構主要以職業(yè)技能性、實踐性知識為主體，以培養(yǎng)技能型人才為主旨；而對于地方工科院校，即應用型高校而言，應在注重學科性、理論性、基礎性、命題性知識的同時，更加注重操作性、實踐性知識的教學，尤其是主要從事應用型研究，尋找可以付諸實施的問題解決方案?；诖耍匦聦徱暸c定位教師知識結構是地方工科院校教師教學發(fā)展的重點，不僅對于學生能力的培養(yǎng)具有重要的作用，而且對于教師自身知識與職業(yè)價值的體現(xiàn)與提升具有重要意義。

(四) 教師教學發(fā)展的關鍵——整合課程體系，凸顯教師教學的理論技能性

對于地方應用型高校而言，應注重教師教學課程體系的理論性與技能性建設，集中挖掘教師教學發(fā)展的多元技能結構，注重專業(yè)校本課程的研發(fā)與培訓，打破學科界限，拓展教師教育課程體系的實踐內容，融合政治、經(jīng)濟、社會與文化多元領域，開拓教師教學發(fā)展的理論與實踐視野，同時，還應因地制宜，結合吉林省經(jīng)濟發(fā)展需要，引進企業(yè)文化理念，聘請企業(yè)優(yōu)秀人才為教師做實踐技能課程培訓，提高教師教學發(fā)展的實踐技能性。

吉林化工學院在課程體系建設過程中，對各門課程進行優(yōu)化組合，建立模塊化的課程體系，以工學專業(yè)為例，課程體系的基本要求是人文社科類課程至少占總學分的15%，數(shù)學與自然科學類課程至少占總學分的15%，專業(yè)類課程至少占總學分的30%，實踐教學至少占20%，第二課堂教學體系占4學分等，充分體現(xiàn)了教師教學的理論與實踐相結合、理論技能性特點，是教師教學發(fā)展的關鍵。

(五) 確立教師教學發(fā)展的保障——建立教師教學發(fā)展的內在機制

為了確保教師教學發(fā)展的順利進行，彰顯地方應用型工科院校的教師發(fā)展特色，應建立教師教學發(fā)展的內在“經(jīng)驗——反思”機制和“理論——實踐”機制。因為，地方工科院校教師教學發(fā)展的最大動力源自其內在意識的激發(fā)，只有教師內在教育教學素養(yǎng)得到了提升，教師教學發(fā)展才可能取得成效?！敖?jīng)驗——反思”機制主要是主體通過對教育現(xiàn)象的還原，反觀先驗主體性的經(jīng)驗行為，并在經(jīng)驗積累中考察先驗主體對客觀現(xiàn)象的反思能力。在此，主要包括教師對教學經(jīng)歷反思、教學過程的反思，時常以批判精神審視自身教育教學內涵、提升教學能力，進而實現(xiàn)教師教學的內涵式發(fā)展。

“理論——實踐”機制即“專業(yè)理論推演+實踐技能操練”的雙向內在機制，是調適教師教學發(fā)展內在機制的旨歸。在教師教學發(fā)展中，專業(yè)理論需要作用于實踐技能演練，同時，實踐技能演練又為專業(yè)理論的升華提供實踐依據(jù)。因此，在“經(jīng)驗——反思”的基礎上，完成對理論基礎知識的理解與內化，實現(xiàn)教學理論知識的推演、理論模型的構建和專業(yè)實踐操作的升華。

四、結 語

教學過程是一個教與學相互促進、不斷轉化的過程，“教”是教師履行崗位職責的過程，“學”是教師自我發(fā)展的過程，要將二者有機地結合起來才能夠發(fā)揮更大的作用。再者，質量是高等教育的生命線，教育教學質量和人才培養(yǎng)質量直接影響著學校的未來與發(fā)展，高等學校的競爭歸根結底是師資隊伍的競爭，只有一流的教師才能培養(yǎng)出一流的人才。通過對地方工科院校教師教學發(fā)展策略的研究與探討，對于適時調整和改進教師教學方式方法、提升教育教學質量具有重要作用。

參考文獻：

[1] 汪大喹.關于地方高校轉型發(fā)展的思考——基于中外應用技術型大學比較研究的視角[J].教育探索，2015(7)：66-67.

[2] 王中海.以人為本視角下的高校教師發(fā)展[J].市場論壇，2015(3)：87.

[3] 侯定凱.博耶報告20年：教學學術的制度化進程[J].復旦教育論壇，2010(6)：31.

[4] 黃曉敏.大學教師專業(yè)發(fā)展及其制度建設研究——基于教學學術的視角[D].濟南：山東經(jīng)濟大學，2011.

[5] 閆廣平，莊志軍.地方工科院校應用型人才培養(yǎng)方案的幾點思考——以吉林化工學院為例[J].吉林化工學院學報，2017(8):1-4.

[6] 王毅敏.生態(tài)取向下的高校教師發(fā)展[J].湖北函授大學學報，2014(20):12.

[7] 杜威教育思想[EB/OL] https://baike.baidu.com/item/.2017-10-4.

[8] 劉麗.校園文化對高校教師發(fā)展的影響及其構建[J].黑龍江高教研究，2007(10)：54.

[9] 陳冬松.大學文化、工程文化與企業(yè)文化的融合——卓越工程師培養(yǎng)之我見[J].化工高等教育，2014(6)：5-8.

[10] 徐延宇.美國高校教師發(fā)展的特點與啟示[J].高等工程教育研究，2008(3):134.