教育哲學為什么要研究古典

吳元發(fā)

（南京師范大學道德教育研究所，江蘇南京210097）

教育哲學研究中的“古典”一詞，英文為“classics”。據(jù)朱光潛先生考證，這個詞源于拉丁文“classici”,最初是指“第一等的有資產(chǎn)的公民”，后來引申為“有價值有地位的作者”[1]391。近代大學產(chǎn)生以后，像牛津、劍橋等大學的古典研究，由專指研究古希臘拉丁文學中的優(yōu)秀作品，發(fā)展為專指研究模范作品。若古典專指第一流的模范作品，則當然不限于古希臘，因為每個時代都有優(yōu)秀作品產(chǎn)生。此時，“古典”的含義實指“經(jīng)典”。以柏拉圖和亞里士多德為代表的古希臘思想家代表了智慧的高峰，其作品對人性思考沒有任何時代能夠超越。若認同這個假設(shè)，則可以把西方學術(shù)中所說的“古典”界定為，專指古希臘時期的優(yōu)秀作品。進而可以說，“古典”是指那些研究人的本質(zhì)并主張靈魂凈化[2]，處于人類“軸心”時代的“第一流的作家或作品”，而且它“不分古今中外”[1]392。近代科學產(chǎn)生以后，古典研究受到諸多批評，日益被邊緣化。在當今科技力量進一步被自我證成的時代，古典研究更加遭受不公正待遇，遭遇各種先入為主式的冷嘲熱諷。然而，古典恰恰是現(xiàn)代的根基。教育哲學只有通過研究古典，還原古典的現(xiàn)代意義，現(xiàn)代人才能深層次地理解現(xiàn)代，才能擺脫日趨低下、狹隘的眼界，從而獲得和接續(xù)古典所傳達的高貴德性。

一、“為什么要研究古典”何以成了問題

“知今”須“鑒古”。“一個人如果對自己精神上的先輩一無所知，就不能被視為受過教育的人?！盵3]這些道理似乎很簡單，而“教育哲學為什么要研究古典”，又何以成了一個問題？

（一）從“崇古”到“反古”：教育的古今之變

古希臘衰亡之后，羅馬人認為古希臘的智慧高峰是不可超越的，因此學習和研究古希臘是最好的辦法。這種研究古典的節(jié)制而審慎的態(tài)度一直保持到中世紀，最終延續(xù)到文藝復(fù)興時期?！皬?fù)興”其實就是指古典研究的重生。正是這種向古人學習、向古典傳統(tǒng)要思路的教育傳承，使得高貴的希臘文明教化了整個西方世界。然而，近代自然科學和工商業(yè)產(chǎn)生以后，這種崇古觀念被打破。與此觀念相匹配的現(xiàn)代大學產(chǎn)生后，教育觀念產(chǎn)生了巨大的古今之變。教育開始更多地被理解為提供基本生存技能的國民教育。作為經(jīng)濟學的主要創(chuàng)立者，亞當·斯密（Adam Smith）在1776年出版的《國富論》中認為，關(guān)于人類精神性探討的古典學問，“不過是詭辯，除不正確的、曖昧的日常說法外，沒有其他根據(jù)”，而且這些古典教育只是花架子，“不能對有常識的人的意見起決定性作用”，從而根本無法使人帶來金錢上的利益[4]337。因此，斯密認為，把這種讓人“得知極少”“只能產(chǎn)出狡智和詭辯”的古典學問與讓人“得知極多”“有用”的物理學放在對等的位置，在重視程度上是顛倒的[4]338。因此，他認為應(yīng)該由“未開化社會”的古典教育，轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔拿魃鐣钡默F(xiàn)代教育。教育上出現(xiàn)了從“信古”“崇古”到“疑古”“反古”的古今之變。

（二）“德性”與“欲望”：教育的古今之爭

斯密不是個案，而是那個時代新觀念的代表。面對自然科學的興起，商業(yè)化時代的來臨，古典教育所追尋的德性教養(yǎng)因顯得無用而遭到貶低，或被認為是少數(shù)人的學習內(nèi)容。這些古典教育所追尋的德性，在文明的商業(yè)時代，完全可以通過“利己心”這個追求欲望的商業(yè)手段來實現(xiàn)。斯密在《道德情操論》中說，人們在滿足欲望這只“看不見的手”的指引下追求狹小的私人目的時，卻“不知不覺地增進了社會利益”[5]。換言之，古典教育努力想讓人性通過攀爬“理性的階梯”才能達致的德性與高貴，在現(xiàn)代人那里通過日常經(jīng)濟行為就輕而易舉地實現(xiàn)了。在這樣的新舊觀念的糾纏與激蕩中，歐洲產(chǎn)生了一場關(guān)于教育內(nèi)容與目標的爭論，即17世紀末至18世紀中期，歐洲爆發(fā)了持續(xù)半個世紀的“古今之爭”，產(chǎn)生了“崇古派”和“崇今派”[6]。在法國巴黎，夏爾·佩羅（Charles Perrault）在1688年發(fā)表《古人與今人對比》，首先開始向古典宣戰(zhàn)。在英國倫敦，威廉·坦普爾（William Temple）在1690年發(fā)表了《論古今學問》，對崇今派進行反擊。坦普爾的秘書喬納森·斯威夫特（Jonathan Swift）后來繼續(xù)為抵抗崇今派而戰(zhàn)，先后發(fā)表了《木桶的故事》《書籍之戰(zhàn)》等寓言體作品。這場運動延續(xù)到19世紀的英國大學，其爭論的主要焦點是：科學教育與古典教育到底何者更為重要，更為時代所需[7]。近代中國的新文化運動也引發(fā)了中國的古今之爭。在中西的教育古今之爭中，崇今派占了上風。

然而，這種評判本身是不公正的，因為作為評判者的現(xiàn)代人本身浸淫于現(xiàn)代科學理性之中。對于胸無大志、習慣了張揚欲望和權(quán)利的現(xiàn)代人來說，已經(jīng)部分喪失了對古典理性的評判能力。因此說古今之爭“陷入了某種僵局”[8]，也許更加符合事實。古典節(jié)制人的欲望，而現(xiàn)代挑撥人的欲望，古今之爭背后的實質(zhì)是德性與欲望之爭。也許欲望是“對我們而言第一的事情（what is first for us）”，但是德性卻是“依本性而言第一的事件（what is first by nature）”[9]。古典研究的目的在于關(guān)切文明傳統(tǒng)，守護傳統(tǒng)教育的德性品質(zhì)。只有通過古典研究，進而反思現(xiàn)代學術(shù)與教育現(xiàn)狀的偏頗，才能意識到古典對于現(xiàn)代人意味著什么。研究古典才能帶著古典的鄉(xiāng)愁尋找教育的精神故鄉(xiāng)，才能引領(lǐng)教育走向高貴與美好。

二、尊重教育研究的思想傳統(tǒng)與學術(shù)脈絡(luò)

教育哲學研究古典，源于教育哲學的文化“根性”。它要求現(xiàn)代人在時代“迷霧”和人的精神歧路中時刻做好正本清源工作。教育哲學研究要尊重基本的思想傳統(tǒng)與學術(shù)脈絡(luò)。

（一）閱讀經(jīng)典即學術(shù)訓練

教育哲學有別于基于“大數(shù)據(jù)”的實證研究。它關(guān)涉的是教育的根本價值和根本目的的探究[10]。教育哲學的探究力主要來自前人，包括古人的理性或經(jīng)驗性的思考。經(jīng)典作品之中的古人思考成果是經(jīng)過深思熟慮并被人類歷史擔保過的。因此，現(xiàn)代人對教育方向性的思考最根本的途徑是通過閱讀古典來獲取。

1.經(jīng)典即教師

教育的根本目的是要涵養(yǎng)學生的心性，維護其心靈秩序，讓學生明白何為“人之為人”。而要做到這點，必然要有正義而正派的教師。然而這種具有偉大心靈的教師，在現(xiàn)實當中即使不能說不存在，至少也是很難找，而且常人很難辨別真?zhèn)蝃11]。在《普羅塔戈拉》中，蘇格拉底告誡說，人的靈魂不能輕易地托付給別人[12]。所以在當下最好的做法是去閱讀歷經(jīng)歲月滄桑而不朽的偉大古典著作，以經(jīng)典為師。這些經(jīng)典著作之中內(nèi)嵌著偉大思想。只有這些偉大的經(jīng)典才能承擔培育和照料人的心靈（cultivate human mind）的重擔[11]。它們是我們這個時代最可靠的教師，循其路徑而行可助現(xiàn)代人抵抗學術(shù)的庸俗化。經(jīng)典給人以厚重之遺風而免于落入流俗之言。古典作品遺留的教誨不可輕易拋棄，對古典教育要有基本的敬畏，有耐心地傾聽偉大心靈寫下的偉大之書的偉大教誨。若拋棄古人的思想則會喪失眼界的高度，使現(xiàn)代人難以獲得其應(yīng)有的深度與嚴肅性。

2.閱讀即訓練

教育哲學是對教育中“永恒問題”的探究。只有透過歷史上最嚴肅的古典作品，現(xiàn)代教育的關(guān)切才可以被理解。古典作品中的那些經(jīng)典，并非只是處理它們那個時代中的特殊問題，而是指向人類教育的永恒問題。作為教育研究者，不能忽略古人的思考而閉門造車。教育問題可以來自當下實踐，然而實際上諸多問題更早地存在于古典作品之中。這些教育問題已經(jīng)得到古人審慎、系統(tǒng)而深刻地思考并固化于文字之中。這些思考已經(jīng)超越了其時代性和歷史特殊性，而成為與現(xiàn)代人生活息息相關(guān)的根本問題。因此，閱讀古典就是一種學術(shù)訓練。閱讀即訓練，閱讀即研究。通過這種訓練可以獲得研究教育的學術(shù)脈絡(luò)、思想傳統(tǒng)和理解教育的基本素養(yǎng)。研究者最忌諱的是：以為今人比古人聰明。這是一種在人文性學術(shù)上缺乏教養(yǎng)和無知的表現(xiàn)。

（二）探尋教育問題的原初

教育是人類永恒的主題。教育根本上是要處理人的內(nèi)在靈魂秩序，其根本問題是“人應(yīng)該如何生活”的問題。而這些問題在古典作品中有非常深入的探討，并且相較于現(xiàn)代而言是相對潔凈的原初理解。

1.朝向古典本身

自然科學不關(guān)心古典，是因為它著眼于科學的不斷進步。正如自然科學的每項進步，并不一定要回顧之前的每一次失敗。然而教育哲學研究，不關(guān)心古典，則頗有些令人費解。國內(nèi)教育學術(shù)界，近兩年來教育實證主義研究風氣強勢崛起。這種潮流實際上是延續(xù)著近代西方教育科學化運動的延續(xù)。作為研究方法之一種，無可厚非，但認為它是唯一正確的方法顯然是夸大其詞[13]。數(shù)據(jù)確實可以揭露或展現(xiàn)活生生的現(xiàn)實，但它并不能告訴人類的未來在哪里。何為人類的美好生活作為一個核心話題存在于古典作品之中。遺棄古典，就是只顧眼前的一抹功利而放棄長遠的未來。教育學不同于自然科學。對于教育學而言，畢竟不能說坐著高鐵的現(xiàn)代人，比坐著牛車的孔子的教育思想先進?，F(xiàn)代學術(shù)研究往往存在“修辭學的轉(zhuǎn)向”[14]，不斷地制造與濫用各種新概念，并不斷地挑起爭論，然而實際上要么只是用著現(xiàn)代性術(shù)語談?wù)撝爬系恼擃}，要么是由于概念的理解不尊重思想傳統(tǒng)與學術(shù)脈絡(luò)而導(dǎo)致虛假爭論。由此，教育研究從內(nèi)容上，應(yīng)超越“一切歷史都是當代史”的狹隘功用視野，而應(yīng)審慎冷靜地朝向古典本身。對中西教育的古典，應(yīng)辨其源委，挹其旨趣。

2.超越新老“陳詞濫調(diào)”

朝向古典，向古人要“經(jīng)驗”，則會避免諸多的新式和老式的“陳詞濫調(diào)”。首先，警惕現(xiàn)代各種曇花一現(xiàn)式的“主義”?，F(xiàn)代學術(shù)工業(yè)表面興盛，實質(zhì)上往往是虛假繁榮?！傲餍忻~翻新越快，時髦異說更替越頻，只能越表明這類學術(shù)的泡沫化?！盵15]研究者往往身陷各種“主義”與只有新形式而沒有新內(nèi)容的泡沫化概念之中而不能自醒。然而，當以古典為師，則可以從根本上質(zhì)疑和擺脫現(xiàn)代各種盲目的“主義”。如果研究者不能經(jīng)由古典而把握真正的教育根本性問題，則不能清醒地堅守研究志向，不能使自己避免陷入各種主義的追逐之中。其次，應(yīng)盡量避免教科書式的陳詞濫調(diào)。教科書列出的條條框框可以給初學者或普通大眾了解思想地圖的一個梗概。然而作為研究者，如果不能直接閱讀古典著作，或沒有直接研討古典原著的經(jīng)驗，則很難冷靜地超脫世俗的追逐。當時髦的研究成為主導(dǎo)，古典所確立的教育志向卻被遮蔽，被這種教育所化之人也就會成為心靈枯竭之人。此時正需要通過古典作品中的經(jīng)典來實現(xiàn)價值逆轉(zhuǎn)，即把當下時髦而流行的“噪音”調(diào)成背景輕音[16]。

三、探尋古典傳統(tǒng)的教育“大問題”

深入思考現(xiàn)代教育問題，必先深入理解古典教育傳統(tǒng)。而要理解古典教育傳統(tǒng)，就必須從教育的“現(xiàn)代性”意識形態(tài)中擺脫出來。對古典傳統(tǒng)的理解也不停留于表面，而有必要領(lǐng)悟其背后的基本問題。教育哲學研究首先要抵制各種功利性的誘惑，堅守教育中最為根本的要義，最終期待通過教育教化出不被時代末流所誤的、能在古今之間平衡的“明白人”。

（一）現(xiàn)代性教育的“器”象

現(xiàn)代性教育始終著重在“器物”的層面上思考問題，從而略顯“小器”。它根本上基于一種技術(shù)崇拜，即往往把復(fù)雜的教育問題簡化成技術(shù)問題。人正是在這種技術(shù)的崇拜與宰制中，喪失了對諸如“人應(yīng)該如何生活”等人的存在意義與生命價值問題的追問能力?，F(xiàn)代科學技術(shù)所帶來的經(jīng)濟繁榮景象掩蓋了人類教育的根本危機與墮落。

1.教育的技術(shù)化

現(xiàn)代性教育突顯其工具性價值。工具理性最終又要依靠科學-技術(shù)來支撐。由此，教育問題在現(xiàn)代性的學術(shù)視野中被簡化為技術(shù)問題。馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）認為，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是“座架”。人在這種技術(shù)“座架”中，“被一股力量安排著、要求著，這股力量是在技術(shù)的本質(zhì)中顯示出來的而又是人自己所不能控制的力量”[17]。換言之，人在技術(shù)崇拜中，獲得豐富的物質(zhì)欲望滿足的同時，使技術(shù)成為沒有主體的主體性，從而陷入被技術(shù)操控的命運。在此種際遇中，最終必然導(dǎo)致人對精神的貶低與曲解：往往把精神曲解為“智能”，即工具性的算計理性；或者把精神當作獲取其他事物的工具和手段?？茖W技術(shù)也許是追求工具理性的最佳方式,卻不是追求價值理性的最好途徑?？茖W主義如果只是停留于技術(shù)崇拜而沒有價值引導(dǎo)，從而導(dǎo)致目的迷失，那它“也不過是一種泥足巨人”[18]313。教育如果只基于工具主義理性，從而導(dǎo)致人的精神萎靡而不返回到德性生活的精神教化上，現(xiàn)代人也只是個“瞎了眼的巨人”[18]311。

2.教育學的專業(yè)切割

教育哲學探尋美好生活與好的教育[19]，著眼于學生靈魂的整全性發(fā)展。由此，教育學研究需要有更為廣闊的眼界和從容的心態(tài)，有必要摘下現(xiàn)代“學科之眼”。只有突破學科門戶之見，才可能整體性地把握教育實踐，進而把握教育的“大問題”。然而產(chǎn)生于近代的學科分化，使得學術(shù)繁榮的同時，把學術(shù)研究和真理碎片化了。其一，現(xiàn)代人津津樂道于固守“瞎子摸象”式的片面學術(shù)之中。它表面上是切割學科，實質(zhì)上是切割真理與真實。專業(yè)化包括兩種：學科分化式切割與教育學內(nèi)部專業(yè)的切割。這兩種切割都限制著現(xiàn)代人對教育與人性作全局式的理解[20]。其二，教育學以“專業(yè)”的名義拒絕整全宏大的思想探索，使研究者心胸日益狹隘封閉。這種切割與拒絕的背后，實質(zhì)上是放棄了對教育根本問題的探尋，轉(zhuǎn)而專注于教育的社會功利或個人欲望滿足。

（二）古典傳統(tǒng)的“大問題”意識

現(xiàn)代性教育基于對科學與技術(shù)的自信，信心滿滿地急于要為現(xiàn)代人的幸福效力。其途徑是通過為現(xiàn)代人提供技術(shù)與實利性知識，以獲取有利于現(xiàn)實生活的外在條件。而古典教育傳統(tǒng)指向一種靈魂的教化，它旨在使人的靈魂向上。

1.探尋超個人超時代的“大問題”

中西古典傳統(tǒng)的教育，主張有國家情懷與天下關(guān)懷精神。古典旨在思考教育大問題和關(guān)切教育根本性問題，諸如“人應(yīng)該如何生活”“什么是美好生活”等。它的根本著眼點不是對時代的瑣碎的特殊問題的回應(yīng)。古代人胸懷追尋德性之大志，從而不會被一些耀眼的半途風景迷誤了雙眼。而現(xiàn)代生活使人善于一些瑣屑思考，并“有著過分蔓延的危險，它使那些讓靈魂高度緊張的深刻問題變得平淡無奇”[21]288-289。然而最致命的是，以科學理性為代表的現(xiàn)代理性認為自己已經(jīng)知道了“何為美好生活”，唯一要做的是選擇達到美好生活的手段和途徑。換言之，現(xiàn)代人把一個懸而未決的問題當作一個有確定答案的事件來辦。最終把實現(xiàn)美好生活的途徑定位于技術(shù)手段，從而最終導(dǎo)致欲望與技術(shù)的互為對象化。欲望化的“好生活”與技術(shù)相互證成，成為手拉著手的一對孿生兄弟。它最終導(dǎo)致兩個根本性的悖論：我們追求美好生活，卻生活得并不美好；我們追求幸福，卻并不幸福。教育哲學的研究，如果僅僅是出于有關(guān)個人生活理想的關(guān)懷或個人命運的救贖，那么又何以保證對所有人有效？因此，唯有著眼于“大問題”，才可能抓住教育的根本性問題。

2.永葆苦惱意識與苦難精神

古典教育“大問題意識”之大，在于其始終盯著完美目標，最終使人因理想與現(xiàn)實之間的張力而產(chǎn)生各種焦灼的苦惱感與苦難感。首先，古典教育所確立的基本原則有一種質(zhì)疑并不斷追問的精神。什么是好的教育？什么是美好生活？這些問題都是懸而未決的。教育哲學就是要不斷去探尋這些問題。其次，古典教育傳統(tǒng)往往關(guān)注的是對永恒真理的探求和對自己靈魂的照看。它試圖表明人類要想建立一個好的社會，成為好人需要“機運”[22]35。所以人需要不斷地對惡保持警惕的態(tài)度。亞里士多德說，“做好人不是輕松的事”，因為“要對適當?shù)娜?、以適當?shù)某潭?、在適當?shù)臅r間、出于適當?shù)睦碛伞⒁赃m當?shù)姆绞阶鲞@些事”[23]。而現(xiàn)代人認為只要科技足夠發(fā)達，人類完全可能達至一個完美的均質(zhì)社會。因此現(xiàn)代人不試圖區(qū)分善惡與好壞[22]33。再次，古典教育中把政治或政制問題提升為教育的背景或底色來理解。教育永遠繞不開政制問題。最佳政制與好的教育之間存在一種張力?，F(xiàn)實的教育永遠存在一種提升的空間。然而現(xiàn)代教育研究者，鼓吹和放大客觀性、無價值判斷的“大數(shù)據(jù)”與實證研究的有效性，從而繞開或隱匿了政制?，F(xiàn)代性教育最終使人陷入盲目的“樂觀主義”與“快樂主義”。

四、回到“教育”本身

身陷現(xiàn)代性迷霧中的教育，已經(jīng)被各種強力邏輯所裹挾從而遮蔽了自身獨特的邏輯。在這種際遇中，應(yīng)該回到“教育”本身來看待教育。其基本途徑是回到前現(xiàn)代、前科學化時代對教育的“原初”理解，以返回到其單純化的源頭狀態(tài)以觀其妙。

（一）現(xiàn)代教育的基本任務(wù)是恢復(fù)傳統(tǒng)

中國的教育現(xiàn)代化道路，從新文化運動以來似乎一直在試圖摧毀傳統(tǒng)，仿佛傳統(tǒng)是現(xiàn)代性的死敵。然而古典傳統(tǒng)恰恰可以成為現(xiàn)代性教育的解毒劑、平衡劑或潤滑劑。中國當下教育最根本的任務(wù)是恢復(fù)優(yōu)秀古典傳統(tǒng)。

1.現(xiàn)代性教育的演繹化

近代以來自由、民主、平等、博愛等口號響徹全球，進而在教育理念中，諸如教育自由、教育民主與教育平等提法則簡單地、輕易地進入教育學的話語之中?，F(xiàn)代人的思維方式陷入一種機械而單薄化地演繹“怪圈”之中。比如功利主義認為個人生活的整體功利的計算（比如人被打時會抱住頭部，因為頭部比四肢對于生命更重要）可以運用于社會群體之中。在中西古典傳統(tǒng)教育之中，并不存在現(xiàn)代人所理解的自由、民主與平等，它們更強調(diào)并張揚權(quán)威的存在。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）曾憂心忡忡地說：“不管在實踐上還是在理論上，我們都正處于一個不知權(quán)威為何物的時代。”[24]權(quán)威源于人的優(yōu)秀與卓越，強調(diào)的是真理的內(nèi)在強力，因此在教育上強調(diào)德性教化。否定教育中的權(quán)威無異于取消教育。甚至有人認為在家庭教育中，親子之間也應(yīng)該像現(xiàn)代政治一樣保持民主平等協(xié)商原則?，F(xiàn)代性教育成為現(xiàn)代科學主義和技術(shù)主義思潮與教條的一個演繹場[25]，最終使得現(xiàn)代人所理解的教育只是現(xiàn)代觀念推理和簡單演繹中的教育想象而失真，最終喪失批判與反思現(xiàn)實的能力。

2.現(xiàn)代性教育的“精神分裂癥”

現(xiàn)代性教育從理論到實踐都是現(xiàn)代性思潮激起的“浪花”。這種受制于時代羈絆的教育樣態(tài)，產(chǎn)生了嚴重的“精神分裂癥”。其一，現(xiàn)代教育研究者把教育學研究當作一門職業(yè)來對待，把教育學知識完全客觀化與對象化。研究者可就教育學知識在理論上達成共識，但卻不去踐行甚至完全反其道而行之。其二，與上述情形相對應(yīng)，受教育者往往把知識當作實利、實用的技術(shù)性知識來學習。特別是市場經(jīng)濟背景下，資本邏輯占據(jù)并主導(dǎo)整個社會價值，知識與行動出現(xiàn)嚴重分裂，人們完全喪失了莊子“道行之而成”[26]的古典教誨?，F(xiàn)代性教育的精神分裂癥不是現(xiàn)代性不足或迷失的結(jié)果，而恰恰是在現(xiàn)代性規(guī)劃之中。現(xiàn)代性教育化育出來的人，最終必定是“沒有精神或遠見的專家和沒有心肝的縱欲者”[11]。因此，要緩解與治愈這種分裂癥需尋找“旁觀的視角”來審視現(xiàn)代性教育。

（二）回到教育的“原初”理解

現(xiàn)代教育哲學的各種理論、主義更迭迅猛，很容易使人迷失于紛繁錯雜的文化森林中，從而使人遺忘了教育“原初”的單純與高貴。教育哲學研究古典，并非拄笏看山，而是著意于對“真善美”的關(guān)懷。因此，教育哲學有必要在文化的源頭處獲得滋養(yǎng)，最終有望使現(xiàn)代人逃離物質(zhì)厚實卻又精神空虛的生活，從而嚴肅地對待“美好生活”。

1.教育即德性教育

教育哲學研究，應(yīng)該最終落實并服務(wù)于一種培養(yǎng)或成就人的技藝中來。其最終指向的目標是成為好人或好公民的技藝。一方面，教育是一種整全性的活動。具體而言，它關(guān)涉三個整全：整全的社會、整全的教育與整全的人。古典傳統(tǒng)中，教育指向的是從人的整體性出發(fā)關(guān)照人的整全性的“好”的生活方式，是從更大的整體上來理解教育。基于這種整全的理解，教育就不會被當作一種外在實利技術(shù)性的活動，而強調(diào)人的內(nèi)在靈魂和諧。另一方面，教育的根本主題是“好”的生活方式的探討與人的內(nèi)在德性的涵養(yǎng)[27]。教育有外在與內(nèi)在功用，但最根本的在于凈化人的內(nèi)在靈魂，因為“每一代人的狀況，要從他們與人類的永恒關(guān)切的關(guān)系中才能找到”[21]1。在柏拉圖的《理想國》中，受過教育與未受過教育的人的區(qū)別被表述為是否實現(xiàn)“靈魂轉(zhuǎn)向”?！洞髮W》中強調(diào)知識要轉(zhuǎn)化為對人的內(nèi)心的充實與更新，即正心、誠意、修身。簡言之，教育哲學通過研究古典，可以使現(xiàn)代人轉(zhuǎn)向追問教育的根本性問題，即如何成為有德性、高貴之人，從而“嚴肅”地對待更高的生活。

2.古今教育之平衡

教育哲學研究古典并不是出于思古之幽情，而在于著眼于當下問題的解決。首先，古典會以“不合時宜”的方式作用于當下。教育哲學的古典視野，往往并非直接以肯定性角度作用于當下，而往往是以相反的方式。弗里德里?！つ岵桑‵riedrich Nietzsche）把它稱之為“不合時宜的偉大作用”。不合時宜是指以“抵制現(xiàn)時代”的方式“作用于現(xiàn)時代”，其意在作用于更為長遠的未來[28]。其次，西方古典為中國教育學研究提供一種典范。中國教育學不可能直接照搬西方。中西之間存在著不同的文化心理結(jié)構(gòu)，因此西方古典的研究對中國只是照亮一種可能性，提供一種參考。再次，中國古典傳統(tǒng)對現(xiàn)代中國教育也不是機械地回歸。通過研究古典而超脫教育的現(xiàn)代性偏見以求對教育的重新理解，使國人對中國教育傳統(tǒng)重拾普遍的尊重。概言之，當下中國教育必須直面現(xiàn)代性的狀況，采現(xiàn)代實用取向的同時，兼取古典德性涵養(yǎng)，在古典與現(xiàn)代性之間、古今之間形成一種張力與平衡。通過研究古典，展現(xiàn)現(xiàn)代性教育之外的另一種可能性，最終讓人重新思考：在歷史主義強調(diào)的“偶在”的生命之外，還有古典探尋的“永恒”的美好生活。

五、結(jié)語

所有的傳統(tǒng)都不可能被駁倒與扼殺，它只是暫時地被處于現(xiàn)代性“洪流”中的現(xiàn)代人所嘲諷與遺忘而已。古典蘊涵著未來，未來有求于傳統(tǒng)。只有在傳統(tǒng)土壤中生長出的教育，才是最具根基、最溫和、最有效的教育樣態(tài)。不管是中國古典還是西方古典，都有助于教育研究視野的拓寬與融合。文化的多樣性與真理的唯一性并不矛盾。古典教育的中西之別，并不是真理的沖突，而是真理在不同文化中的綻放。強調(diào)對古典的研究，就是要把中西古典教育思想重新置于現(xiàn)代背景之中，嚴肅地加以對待。在深化中國教育問題意識的基礎(chǔ)上，重新理解古典，超越文化保守主義與文化激進主義之爭，而不被一些曇花一現(xiàn)的時新的“主義”所累。放棄古典就是戳瞎現(xiàn)代人自己的雙眼。同時也要清晰地認識到，在今日中國大數(shù)據(jù)崇拜的教育實證主義背景下，為教育哲學研究古典申辯，欲求從“欲望”返回“德性”，“士不可以不弘毅，任重而道遠”[29]。

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