“交流與表達”課程教學(xué)效果績效評價研究

叢煒莉

(江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 素質(zhì)教學(xué)部，江蘇 南通 226007)

“交流與表達”課程教學(xué)效果績效評價研究

叢煒莉

(江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 素質(zhì)教學(xué)部，江蘇 南通 226007)

總結(jié)目前“交流與表達”課程教學(xué)效果評價存在的問題，從評價目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法三個方面探討教學(xué)效果績效評價的策略。

交流與表達；教學(xué)效果；績效評價

高職院校的課程改革從原先單一的技能型向以綜合職業(yè)能力為核心的多元整合型發(fā)展，呈現(xiàn)出學(xué)科本位—能力本位—人格本位的發(fā)展趨勢[1]，人的全面發(fā)展與素質(zhì)提升已逐步成為高職院校課程設(shè)置的新視點。為適應(yīng)這一發(fā)展趨勢，經(jīng)過大量的企業(yè)調(diào)研，我校(江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院)的公共基礎(chǔ)課“交流與表達”根據(jù)學(xué)生社會經(jīng)驗薄弱、與人交流溝通能力較差的情況，設(shè)置了社會交往、求職面試、團隊合作、職場辦公、業(yè)務(wù)工作5個學(xué)習(xí)情境。其中以“與人溝通”“與人合作”等職業(yè)核心能力培養(yǎng)作為主線，兼顧培養(yǎng)“自我學(xué)習(xí)”“解決問題”“革新創(chuàng)新”等職業(yè)核心能力。從目前的情況來看，該課程在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施方面取得了很好的成績，但在教學(xué)效果評價方面成效并不明顯，直接影響了課程效益的優(yōu)化。

一、 “交流與表達”課程教學(xué)效果評價存在的問題

1. 以“教”評教

“交流與表達”為考查課，督導(dǎo)或同行專家在進行課堂教學(xué)評價時主要側(cè)重于考察教師的“教”，而不是學(xué)生的“學(xué)”。主要考察教師的教學(xué)表現(xiàn)，如備課是否充分、授課內(nèi)容是否合理、課堂時間分配是否恰當(dāng)、教師語言表達是否到位、課堂氣氛是否活躍、學(xué)生上課表現(xiàn)是否積極等，很少考察學(xué)生對知識與技能的掌握程度、在學(xué)習(xí)過程中情感和態(tài)度的體現(xiàn)等；即使有時會采用與學(xué)生座談、發(fā)放調(diào)查問卷等形式，很多對于學(xué)生掌握情況的描述也是采用了并不清晰的表述，如“了解”“理解”“領(lǐng)會”等字眼，不能準(zhǔn)確地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

2. 以“分”評教

在對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價方面，雖然經(jīng)過多年的改革，“交流與表達”課程形成了終結(jié)性考核與形成性評價相結(jié)合的方式，但在具體實施時仍然側(cè)重于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。該課程目前的學(xué)生成績計算方式為：課程學(xué)習(xí)成績=口語表達40%+書面表達40%+綜合考核20%。

這樣的評價方式便于操作且具有一定的客觀性，但很難關(guān)注到學(xué)生在教學(xué)過程中的進步和變化。比如說，有的學(xué)生本來就善于表達，成績突出，而有的學(xué)生不善言辭，成績較差，但有可能不善言辭的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得的進步很大，但這一點因為評價標(biāo)準(zhǔn)的局限而被忽視了。同時，這種方式對于間接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素也沒有太多的評價，然而這些卻恰恰是不能被忽略的影響教學(xué)效果的重要因素，如學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、上課注意力、完成作業(yè)效率、團隊合作情況等。

3. 評價維度單一

課堂教學(xué)是雙向的，教學(xué)評價也應(yīng)該是雙向的。教師對學(xué)生的評價考核盡管有缺陷但也是相當(dāng)重視的，但學(xué)生對教師的評價工作卻往往浮于表面。首先是學(xué)生的認識不夠，匿名評教使學(xué)生的打分和評價變得很隨意。學(xué)生會因?qū)處煹南埠枚o出差別很大的分數(shù)，甚至出現(xiàn)過這樣的評教留言：某某老師很漂亮，我很喜歡。其次是學(xué)校設(shè)計的評教系統(tǒng)針對性不強，對所有課程的評教都是同樣的問題，無法體現(xiàn)出不同專業(yè)、不同課程的特點和要求。

4. 忽視反饋與整改

教學(xué)評價固然重要，但更重要的則是反饋與整改。就“交流與表達”課程目前的教學(xué)情況來看，往往是重視評價、忽視反饋，教師大多只能獲得一個評價的等級或分數(shù)，對于分數(shù)的構(gòu)成和明細并不清楚，這樣的反饋對教師的教學(xué)并沒有實際的幫助，更談不上整改。在學(xué)生方面，該課程僅開設(shè)一學(xué)期，如果學(xué)生最后僅僅是獲得一個分數(shù)，也不知道分數(shù)的構(gòu)成和自己需要改進的地方，對學(xué)生來說，課程結(jié)束意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束，對他今后的幫助收效甚微。

二、“交流與表達”課程教學(xué)效果評價的改進

鑒于上述問題的存在，筆者認為對“交流與表達”課程教學(xué)效果采取績效評價是有必要的。所謂教學(xué)效果的績效評價，是用來衡量和評鑒教師的教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量，協(xié)助教師成長的一個過程，即對教師教學(xué)中已取得的效果和潛在的未取得但有可能取得的效果進行評價的活動[2]。從這個角度而言，教學(xué)效果的評價由以下幾個方面構(gòu)成。

1． 評價目標(biāo)

教學(xué)效果的評價實際上是一種教學(xué)管理的方法，其目的不在于得出定性的結(jié)果，而在于對教學(xué)活動作出診斷和調(diào)控，進而優(yōu)化教學(xué)。所以其目標(biāo)應(yīng)該確定為使教師與學(xué)生兩方均能受益，這樣的評價才有意義和價值。一方面通過綜合的教學(xué)評價手段使教師了解自己的不足，幫助和促進教師成長；另一方面，通過有效的學(xué)習(xí)評價，使學(xué)生得到綜合進步。所以，根據(jù)“交流與表達”課程標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)評價的目標(biāo)應(yīng)該分為教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的狀況和學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的狀況。教師的教學(xué)評價目標(biāo)包括：教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)效果；學(xué)生的學(xué)習(xí)評價目標(biāo)包括：知識與技能的掌握、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)的情感態(tài)度、人文素質(zhì)的提高。

2． 評價標(biāo)準(zhǔn)

(1) 系統(tǒng)性?！敖涣髋c表達”課程的教學(xué)效果評價雖然可針對每一次的課堂教學(xué)而進行，但就培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和促進教師發(fā)展而言，該課程所有課堂教學(xué)的效果評價應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)的，而不是片面的、分裂的，系統(tǒng)性的教學(xué)效果評價應(yīng)當(dāng)貫穿于整個教學(xué)過程。

(2) 形成性。教學(xué)效果的好壞需要通過對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的測評來評鑒，而對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價應(yīng)當(dāng)側(cè)重于其整個學(xué)習(xí)過程，而不僅僅是看重絕對結(jié)果。形成性評價有助于任課教師在教學(xué)過程中及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足，從而能夠及時調(diào)整，為更好地教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

(3) 發(fā)展性。高職院校的基礎(chǔ)課要根據(jù)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的變化而調(diào)整，其教學(xué)效果的評價應(yīng)當(dāng)從原來只注重教學(xué)內(nèi)容的深度和難度、忽視學(xué)生的差異性和針對性轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為本，從原來只考察教師的實際教學(xué)結(jié)果作為獎懲的依據(jù)向促進教師的教學(xué)發(fā)展、提高教師專業(yè)水平轉(zhuǎn)變。也即：教學(xué)效果績效=實際結(jié)果+過程(取得潛在優(yōu)秀業(yè)績的行為與素質(zhì))；教學(xué)效果績效=做了什么(實際效果)+能做什么(預(yù)期達到的效果)。

3． 評價方法

(1) 多維度評價。課堂教學(xué)是一個相當(dāng)復(fù)雜的過程，“交流與表達”課程又因提倡教師導(dǎo)演、學(xué)生主演，學(xué)生在課堂上的參與度相當(dāng)高，學(xué)生個體表現(xiàn)的差異使得每一次課、每一個班級都有可能產(chǎn)生不同的變化，無法制訂嚴(yán)苛的標(biāo)準(zhǔn)來進行統(tǒng)一的評價，所以多維度、全方位的綜合評價互作參考、互為補充顯得尤為必要。多維度評教主要由領(lǐng)導(dǎo)測評、同事評價、教師自評、同行專家評價和學(xué)生評教組成。

(2) 量化考核與定性考核相結(jié)合。所謂量化考核，即用數(shù)量對衡量的指標(biāo)進行表述說明，具有一定的客觀性，適用于課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出的客觀內(nèi)容，如教師是否運用了先進的教學(xué)手段、教學(xué)過程中有多少學(xué)生回答問題、學(xué)生的考試或作業(yè)情況等。但課堂教學(xué)模式并不是單一的，學(xué)生的素質(zhì)、智商、接受度也不是固定不變的，所以只采用量化標(biāo)準(zhǔn)考核并不能保證評價結(jié)論的全面性，也無法判斷教學(xué)質(zhì)量的高低。所謂定性考核，即對無法運用數(shù)量來衡量的指標(biāo)，通過運用語言文字來表達和解釋，具有一定的主觀性，如對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程、態(tài)度、轉(zhuǎn)變和最終結(jié)果的指標(biāo)。量化考核與定性考核相結(jié)合，體現(xiàn)了教學(xué)效果績效評價的兩個方面：結(jié)果和過程。

(3) 以學(xué)評教。學(xué)生作為課堂的主體和教師實施教學(xué)的直接承擔(dān)者，其知識技能的提高和能力素質(zhì)的增強直接反映了教師教學(xué)水平的高低，所以，“交流與表達”課程教學(xué)效果的評價應(yīng)當(dāng)由主要考察教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重于考察學(xué)生的“學(xué)”，以學(xué)評教，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的檢查來衡量教學(xué)的有效性。只有學(xué)生實現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)，取得了多方面的明顯進步，才能判定教師的教學(xué)是成功的。反之，只注重教師的課堂表現(xiàn)并不能用來衡量其教學(xué)效果。對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價主要圍繞“學(xué)生是否接受”“學(xué)生接受的程度”“學(xué)生接受的質(zhì)量”等來衡量?！皩W(xué)生是否接受”并不是對于學(xué)生的喜好而言，而是考察按照課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容是否為學(xué)生所接受；“學(xué)生接受的程度”除了考察學(xué)生個體的接受度外，也要考察整個班級學(xué)生的普遍接受度；“學(xué)生接受的質(zhì)量”指學(xué)生對基礎(chǔ)知識技能的掌握及運用程度，將知識內(nèi)化的程度以及人文素養(yǎng)的提高程度。

(4) 及時反饋與整改。教學(xué)效果評價的目的在于使教師和學(xué)生雙方都能了解到自身的不足并進行改進，從而提高自己的教學(xué)水平或?qū)W習(xí)能力。所以，教研室有必要建立教學(xué)質(zhì)量評價的反饋和整改機制，定期收集教學(xué)評價信息，進行整理和分析，找出問題的原因，并提出相應(yīng)的改進措施和方案，做到認真貫徹實施。對學(xué)生而言，評價多、反饋少同樣不利于學(xué)生的進步。對學(xué)生的反饋應(yīng)以過程性反饋為主，在教學(xué)過程中及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，與學(xué)生溝通并提出改進措施，在學(xué)期末讓學(xué)生對反饋意見、改進結(jié)果和未來打算作出總結(jié)。只有建立兩方面都科學(xué)合理的評價反饋和整改機制，才能真正獲得高效率和高效益的教學(xué)。

(5) 課內(nèi)評價與課外評價相結(jié)合。一門課程的教學(xué)通常包括課內(nèi)教學(xué)與課外教學(xué)兩部分，尤其是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的出現(xiàn)，更加大了課外自學(xué)的力度?！敖涣髋c表達”課程的課外學(xué)習(xí)包括了SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)的自我學(xué)習(xí)、小組共同學(xué)習(xí)任務(wù)的完成和“第二課堂”(國學(xué)知識競賽、漢語技能大賽)的參與三部分。所以，對學(xué)生的評價應(yīng)當(dāng)將課內(nèi)評價和課外評價相結(jié)合，評價均可從教師評價、小組評價和自我評價三方面進行。但課內(nèi)評價側(cè)重于量化考核其知識技能的掌握程度，課外評價則側(cè)重其與人合作、交流等情感態(tài)度的表現(xiàn)情況。

(6) 進行“增值評價”。 “增值評價”即將學(xué)生的原始水平與課程結(jié)束時的增進幅度進行合理的比較，目的在于打破傳統(tǒng)的以學(xué)生絕對成績的好壞為評價標(biāo)準(zhǔn)的體系，促進學(xué)生的內(nèi)在成長和全面發(fā)展。在上課之初通過一定的方法來判別學(xué)生的水平，進行“輸入評價”，以學(xué)生自評為主；課程結(jié)束時，再對學(xué)生進行“輸出評價”，以小組互評和教師評價為主。輸出值與輸入值之間的差值即為“增值”，“增值”越大，既表明教師的教學(xué)效果好、教學(xué)水平高，也表明學(xué)生的學(xué)習(xí)效果好。

三、 結(jié)語

對于高職院校的基礎(chǔ)課程而言，建立完善的教學(xué)效果績效評價體系是十分必要的，是進行教學(xué)質(zhì)量控制必不可少的一部分。只有不斷探索和實踐科學(xué)規(guī)范的績效評價方法，才能促進教學(xué)質(zhì)量的提高，促進教師的發(fā)展，最終才能更有效地培養(yǎng)人才。

[1] 董奇，黃芳，國卉男.現(xiàn)代職業(yè)教育體系視角下的高職課程改革[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014(1)：27-31.

[2] 沈建國.高職教學(xué)評價體系改革的實踐[J].職教論壇，2013(5)：19-21.

江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院2015年度教學(xué)改革項目

叢煒莉(1982—)，女，江蘇南通人，講師，碩士，研究方向為中國古代文學(xué)。 E-mail:5933645@qq.com

G642.0

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2095-3860(2016)06-0477-03