詞匯習(xí)得模式對(duì)ESL詞匯知識(shí)習(xí)得的影響研究

成利軍

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詞匯習(xí)得模式對(duì)ESL詞匯知識(shí)習(xí)得的影響研究

成利軍

（安陽工學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，河南安陽 455000）

以英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生為被試，通過實(shí)證研究考察了詞匯習(xí)得模式與詞匯知識(shí)之間的回歸關(guān)系以及詞匯知識(shí)之間的差異性和相關(guān)性。研究結(jié)果表明，傳統(tǒng)習(xí)得模式能夠顯著地預(yù)測(cè)和解釋習(xí)得者的接受性詞匯知識(shí)，而情景語境化習(xí)得模式更能夠顯著地預(yù)測(cè)和解釋習(xí)得者的產(chǎn)出性詞匯知識(shí)；在傳統(tǒng)習(xí)得模式下接受性詞匯知識(shí)與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)之間具有顯著的正相關(guān)關(guān)系；英語專業(yè)學(xué)生宜通過傳統(tǒng)習(xí)得模式習(xí)得接受性詞匯知識(shí)，通過情景語境化習(xí)得模式習(xí)得產(chǎn)出性詞匯知識(shí)。

詞匯習(xí)得模式；接受性詞匯知識(shí)；產(chǎn)出性詞匯知識(shí)

一、引言

20世紀(jì)八九十年代以來，詞匯知識(shí)及其習(xí)得模式已經(jīng)從一個(gè)被忽視的領(lǐng)域（Meara，1980）發(fā)展成為二語習(xí)得的重要研究領(lǐng)域之一（Henriksen，1999；Nation，2011；Cook & Singleton，2014）。我國(guó)雖有全球最大的英語學(xué)習(xí)群體（張勇先，2014：5），但是英語學(xué)習(xí)的效費(fèi)比依然很低，尤其是在詞匯習(xí)得方面，“學(xué)習(xí)者花費(fèi)大量時(shí)間學(xué)習(xí)英語詞匯，但真正掌握并靈活運(yùn)用的詞匯少之又少”（于涵靜、戴煒棟，2016：52）。這一方面是因?yàn)榱?xí)得者的詞匯習(xí)得模式不正確，尤其是忽略了情景語境在詞匯知識(shí)習(xí)得中的作用；另一方面，習(xí)得者所習(xí)得詞匯知識(shí)的單維性、片面性也是原因之一。鑒于此，本文首先對(duì)詞匯知識(shí)進(jìn)行了重新界定，然后通過對(duì)比傳統(tǒng)習(xí)得模式和情景語境化習(xí)得模式對(duì)詞匯知識(shí)的不同影響來探討習(xí)得模式與詞匯知識(shí)之間的回歸關(guān)系，進(jìn)而闡釋這兩種習(xí)得模式各自的優(yōu)劣所在，以期為ESL詞匯教學(xué)提供某種啟示。

二、國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究綜述

詞匯知識(shí)是衡量ESL學(xué)習(xí)者語言水平高低的標(biāo)志之一（St?hr，2009：577）。它是二語習(xí)得的基礎(chǔ)和關(guān)鍵（王立非、江進(jìn)林，2012：6），貫穿語言習(xí)得的整個(gè)過程，是聽（Wen，2014；Wang & Treffers-Daller，2017）、說（Koizumi & In’nami，2013；張曉東，2015）、讀（Qian，2002；Li & Kirby，2015）、寫（Baba，2009；Shi & Qian，2012；Johnson，Acevedo & Mercado，2016）、譯（于涵靜、戴煒棟，2016）等各項(xiàng)語言技能以及跨文化交際能力（成利軍，2017）發(fā)展的基石，影響著語言輸出的準(zhǔn)確性、得體性和流利性。因此，詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)是二語習(xí)得過程中必不可少的一個(gè)組成部分（Bao，2015：84）。

表1 多維詞匯知識(shí)框架

從宏觀的角度來說，ESL詞匯知識(shí)的習(xí)得一般分為詞匯附帶習(xí)得（incidental vocabulary learning）和詞匯有意習(xí)得（intentional vocabulary learning）兩種模式（Hulstijn，2003）。詞匯附帶習(xí)得（Laufer & Hulstijn，2001；苗麗霞，2014）是指習(xí)得者在進(jìn)行讀或者聽（視聽）等語言輸入的過程中無意識(shí)地、附帶地習(xí)得詞匯，被認(rèn)為是二語詞匯習(xí)得的主要途徑（Gass，1999）。但是，詞匯有意習(xí)得也是一個(gè)必不可少的習(xí)得模式，尤其是對(duì)ESL習(xí)得者來說（Hulstijn，2003）。詞匯有意習(xí)得是指學(xué)習(xí)者主動(dòng)地、有意識(shí)地、專門地學(xué)習(xí)詞匯。

在借鑒以上觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，本研究將詞匯有意習(xí)得模式具體界定為兩種：一種是傳統(tǒng)習(xí)得模式（rote memorization，RM），主要是通過識(shí)記英文詞匯的常用義項(xiàng)的中文釋義以及固定搭配來習(xí)得；另外一種則是情景語境化習(xí)得模式（situational contextualization vocabulary acquisition，SCVA），該模式不僅要求識(shí)記詞匯的中文釋義，還須理解該詞匯的英文釋義，最重要的是要將該詞匯置于真實(shí)的、具體的情景語境中來進(jìn)一步識(shí)記、理解、習(xí)得該詞匯的全部五個(gè)維度的詞匯知識(shí)。情景語境（context of situation）是指話語發(fā)生時(shí)的即時(shí)場(chǎng)景，包括時(shí)空位置（spatial-temporal location）、參與者（participants）、話題（subject matter）以及相關(guān)文化信息等（朱永生，2005），其載體可以是來自真實(shí)語料的文本、圖片或視頻片段。

國(guó)內(nèi)外對(duì)詞匯習(xí)得模式的研究多集中于附帶習(xí)得的研究，而關(guān)于詞匯知識(shí)則多是探討其內(nèi)涵，以及它對(duì)語言技能、語言綜合能力的作用這些方面（成利軍，2017）。Zhang和Lu（2015）利用結(jié)構(gòu)方程模型從微觀的角度探討了詞匯習(xí)得策略（vocabulary learning strategies）與詞匯知識(shí)之間的關(guān)系。但是到目前為止，很少有研究從宏觀的角度考察詞匯習(xí)得模式與詞匯知識(shí)之間的回歸關(guān)系。鑒于此，本研究通過定量和定性兩種方法，探討詞匯習(xí)得模式與詞匯知識(shí)之間是否具有線性回歸關(guān)系，進(jìn)而分析傳統(tǒng)習(xí)得模式和情景語境化習(xí)得模式對(duì)兩個(gè)維度詞匯知識(shí)的影響和作用機(jī)制，以期為英語專業(yè)ESL詞匯教學(xué)提出針對(duì)性建議。具體研究問題為（1）傳統(tǒng)習(xí)得模式對(duì)接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)具有怎樣的解釋力和預(yù)測(cè)力？（2）情景語境化習(xí)得模式對(duì)接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)具有怎樣的解釋力和預(yù)測(cè)力？（3）接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)之間是否具有顯著的正相關(guān)關(guān)系？（4）英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)采用何種模式習(xí)得詞匯知識(shí)？

三、研究設(shè)計(jì)

1 研究被試

本研究的被試為河南某高校英語專業(yè)三年級(jí)兩個(gè)平行班的64名學(xué)生。被試的英語專業(yè)四級(jí)考試成績(jī)（2016年4月）的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩個(gè)班的成績(jī)無顯著差異（t=1.228，df=62，p>0.05），因此可以認(rèn)為兩個(gè)班被試的英語水平在整體上沒有明顯差別。被試分為控制班和實(shí)驗(yàn)班，各32人。兩個(gè)班均由筆者執(zhí)教，使用相同的教材，控制班詞匯教學(xué)采用傳統(tǒng)習(xí)得模式,而實(shí)驗(yàn)班則采用情景語境化習(xí)得模式。實(shí)驗(yàn)從三年級(jí)第一學(xué)期第二周開始，共16周。實(shí)驗(yàn)期間，被試須要習(xí)得十個(gè)單元的500個(gè)單詞。

2 測(cè)試工具

本研究由前測(cè)、后測(cè)和訪談三部分組成。前測(cè)、后測(cè)均由接受性詞匯知識(shí)測(cè)試和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)測(cè)試兩部分組成。接受性詞匯知識(shí)測(cè)試借鑒了Nation和Belgar（2007）的詞匯量測(cè)試量表Vocabulary Size Test（VST）中的題型。測(cè)試采用多項(xiàng)選擇題型，從500個(gè)單詞中隨機(jī)抽取200個(gè)作為測(cè)試單詞，每個(gè)單詞構(gòu)成一道題，共200道題。被試答對(duì)一道得0.5分，答錯(cuò)得0分，滿分100分。以stealth為例，以下是測(cè)試題型。

STEALTH: They did it by stealth.

a. spending a large amount of money

為使配電網(wǎng)自動(dòng)化系統(tǒng)運(yùn)行效率得以提升，不但要保障配電網(wǎng)常態(tài)運(yùn)行時(shí)，自動(dòng)化系統(tǒng)可精確、高效地將電能輸送給用戶為一，還需保障當(dāng)配電網(wǎng)處于故障狀態(tài)時(shí)，自動(dòng)化系統(tǒng)依然能第一時(shí)間處置故障問題，加強(qiáng)修復(fù)力度，進(jìn)而使供電的安全性得以增強(qiáng)。

b. hurting someone so much that they agreed to their demands

c. moving secretly with extreme care and quietness

d. taking no notice of problems they met

產(chǎn)出性詞匯知識(shí)測(cè)試借鑒了Laufer和Nation（1995）的Lexical Frequency Profile, Meara和Fitzpatrick（2000）的Lex30以及王新朋等（2017）編制的多維詞匯知識(shí)測(cè)試卷中的產(chǎn)出性詞匯知識(shí)測(cè)試題。這些測(cè)試量表雖各有特點(diǎn)，但其共同的不足之處在于，這些量表僅能測(cè)試產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的一部分（Schimitt，2014：922）。測(cè)試題型有單詞朗讀（5分）、短文聽寫（15分）、根據(jù)語義聯(lián)系或句法搭配填詞（15分）、近義詞語用辨析（15分）、單詞情景語境化造句（15分）、情景語境化漢譯英（15分）和寫作（20分）共七種，總分為100分。試卷經(jīng)試測(cè)、修改之后最終確定。測(cè)試數(shù)據(jù)錄入SPSS19.0進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示試卷各部分的內(nèi)在一致性信度系數(shù)Cronbach’s Alpha取值處于0.72～0.83之間，均高于0.70的信度接受標(biāo)準(zhǔn)（秦曉晴，2003：76-77）。試卷的效度檢驗(yàn)主要是從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩方面展開，對(duì)試卷進(jìn)行的研究者自評(píng)、專家評(píng)價(jià)、被試的評(píng)價(jià)（秦曉晴，2009：224）以及隨后的修改確保了較高的內(nèi)容效度。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示，KMO統(tǒng)計(jì)量為0.721，大于最低標(biāo)準(zhǔn)0.5（武松、潘發(fā)明，2014：342）；Bartlett球形檢驗(yàn)拒絕單位相關(guān)陣的原假設(shè)，P＜0.05，這都說明試卷也具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

訪談在測(cè)試后的一周之內(nèi)完成。以測(cè)試成績(jī)的五個(gè)分?jǐn)?shù)段（優(yōu)、良、中、及格和不及格）為依據(jù)，每個(gè)班都隨機(jī)從每個(gè)分?jǐn)?shù)段抽取三名被試，每個(gè)班15名，共30名。為使被試能夠清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，避免因語言表達(dá)問題影響訪談的有效性，訪談全部使用漢語。

3 研究步驟

前測(cè)和后測(cè)均隨堂進(jìn)行。前測(cè)安排在三年級(jí)第一學(xué)期實(shí)驗(yàn)開始之前進(jìn)行，后測(cè)則安排在期末進(jìn)行。接受性詞匯知識(shí)測(cè)試和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)測(cè)試的時(shí)間分別為60分和120分鐘。測(cè)試結(jié)果用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行分析，輸出結(jié)果包括描述性統(tǒng)計(jì)、回歸分析、t檢驗(yàn)以及相關(guān)性分析等數(shù)據(jù)。

四、結(jié)果分析與討論

1 傳統(tǒng)習(xí)得模式對(duì)詞匯知識(shí)的影響和作用機(jī)制

控制班的后測(cè)成績(jī)（見表2）顯示，預(yù)測(cè)變量對(duì)接受性詞匯知識(shí)具有顯著的預(yù)測(cè)作用，R方為0.801，即傳統(tǒng)習(xí)得模式能夠解釋接受性詞匯知識(shí)80.1%的變異；與此相比，預(yù)測(cè)變量對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)雖然也有顯著的預(yù)測(cè)作用（R方為0.467），但其明顯低于對(duì)接受性詞匯知識(shí)的預(yù)測(cè)力，只能解釋46.7%的變異。這說明，對(duì)于英語專業(yè)的學(xué)生來說，傳統(tǒng)習(xí)得模式在習(xí)得接受性詞匯知識(shí)方面更有優(yōu)勢(shì)。

表2 傳統(tǒng)習(xí)得模式與詞匯知識(shí)之間的回歸模型匯總

對(duì)傳統(tǒng)習(xí)得模式和接受性詞匯知識(shí)、產(chǎn)出性詞匯知識(shí)之間分別進(jìn)行的回歸分析（見表3）顯示，無論是回歸方程還是回歸系數(shù)都有顯著的預(yù)測(cè)作用（p<0.05），因此，我們可以在前者和后兩者之間分別建立一個(gè)回歸方程。傳統(tǒng)習(xí)得模式和接受性詞匯知識(shí)之間的回歸方程為接受性詞匯知識(shí)=28.256+0.834×傳統(tǒng)習(xí)得模式，而傳統(tǒng)習(xí)得模式和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)之間的回歸方程為產(chǎn)出性詞匯知識(shí)=26.544+0.636×傳統(tǒng)習(xí)得模式。從兩個(gè)方程的回歸系數(shù)（0.834＞0.636）同樣可以看出傳統(tǒng)習(xí)得模式更有利于接受性詞匯知識(shí)的習(xí)得。

表3 傳統(tǒng)習(xí)得模式與詞匯知識(shí)之間的線性回歸關(guān)系

由于英語專業(yè)的精讀教材基本上沒有給生詞提供相關(guān)詞匯知識(shí)，學(xué)生就主要通過詞典等工具來習(xí)得詞匯的簡(jiǎn)短的中文釋義、詞性、常見固定搭配等知識(shí)。筆者不領(lǐng)讀學(xué)生朗讀單詞，其發(fā)音主要由學(xué)生基于自己的語音知識(shí)掌握。這種模式的優(yōu)勢(shì)在于簡(jiǎn)便、省時(shí)，因此學(xué)生沒有動(dòng)機(jī)，也沒有壓力花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)單詞在真實(shí)情景語境中的相關(guān)詞匯知識(shí)，而只愿意掌握詞匯的基本知識(shí)和用法。由于這些主客觀原因，控制班學(xué)生對(duì)接受性詞匯知識(shí)的習(xí)得效果顯著優(yōu)于產(chǎn)出性詞匯知識(shí)。

2 情景語境化習(xí)得模式對(duì)詞匯知識(shí)的影響和作用機(jī)制

從結(jié)果來看（見表4），在實(shí)驗(yàn)班詞匯教學(xué)中所采用的情景語境化習(xí)得模式對(duì)接受性和產(chǎn)出性兩種詞匯知識(shí)都有較高的預(yù)測(cè)作用，對(duì)接受性詞匯知識(shí)的決定系數(shù)R方為0.551，對(duì)產(chǎn)出性詞匯的決定系數(shù)則達(dá)到0.821。與傳統(tǒng)習(xí)得模式相比，情景語境化習(xí)得模式對(duì)兩種詞匯知識(shí)的習(xí)得有著相對(duì)均衡的促進(jìn)作用。

表4 情景語境化習(xí)得模式與詞匯知識(shí)之間的回歸模型匯總

從對(duì)接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的回歸分析結(jié)果（見表5）看，兩者的回歸方程都有顯著的預(yù)測(cè)作用，p均為0.000，都小于0.05。接受性詞匯知識(shí)的回歸系數(shù)t檢驗(yàn)表明回歸方程的常量和回歸系數(shù)都具有顯著性，故我們可以建立回歸方程：接受性詞匯知識(shí)=25.261+0.711×情景語境化習(xí)得模式。對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)回歸系數(shù)t檢驗(yàn)表明回歸方程的常量和回歸系數(shù)同樣都具有顯著性，故我們也可以建立回歸方程：產(chǎn)出性詞匯知識(shí)=21.517+1.004×情景語境化習(xí)得模式。

表5 情景語境化習(xí)得模式與詞匯知識(shí)之間的線性回歸關(guān)系

總的來看，情景語境化習(xí)得模式對(duì)接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得都有明顯的、相對(duì)較均衡的促進(jìn)最用（R方接受性=0.551，R方產(chǎn)出性=0.821），但是對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得有更為明顯的促進(jìn)作用，原因可能在于：在應(yīng)用情景語境化習(xí)得模式的過程中，被試首先要理解單詞的含有語用信息的、詳細(xì)的英文釋義，然后識(shí)記相應(yīng)的中文釋義，接下來要在語用信息或者語境信息豐富的例句中理解、識(shí)記該單詞，最后還要在來自真實(shí)語料的、含有豐富的語域知識(shí)、語體知識(shí)和感情色彩知識(shí)的情景語境中進(jìn)一步理解、識(shí)記該詞的各方面詞匯知識(shí)。

3 不同詞匯習(xí)得模式對(duì)接受性詞匯知識(shí)的影響差異

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果（見表6）顯示，采用不同習(xí)得模式的控制班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的接受性詞匯知識(shí)成績(jī)之間有顯著差異（t=5.337，df=62，p＜0.05），在傳統(tǒng)習(xí)得模式下學(xué)生的接受性詞匯知識(shí)成績(jī)顯著高于情景語境化習(xí)得模式下的學(xué)生成績(jī)（MD=9.969）。我們可以推斷除精讀課之外，其他專業(yè)課上所遇到的生詞，英語專業(yè)的學(xué)生都可以采用這一種模式：一是應(yīng)試的需要，因?yàn)橛⒄Z專業(yè)的專四、專八等標(biāo)準(zhǔn)化考試會(huì)考察學(xué)生大量的接受性詞匯知識(shí)；二是精讀課課時(shí)少的客觀條件限制，而情景語境化習(xí)得模式則需要付出多得多的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力。

表6 采用不同習(xí)得模式學(xué)生的接受性詞匯知識(shí)差異

在對(duì)控制班15名學(xué)生的訪談中，有80%（12人）的學(xué)生反映采用傳統(tǒng)習(xí)得模式習(xí)得接受性詞匯知識(shí)的兩大優(yōu)點(diǎn)是方便、省時(shí)，還有約87%（13人）的學(xué)生認(rèn)為這種模式對(duì)他們來說已經(jīng)足夠了，這一方面可能是因?yàn)樗麄儧]有面臨詞匯知識(shí)考核的直接壓力，在他們的輸出任務(wù)中對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)并無特別高的要求。另一方面，他們可能也受到社會(huì)上英語學(xué)習(xí)大環(huán)境的影響，認(rèn)為英語在我國(guó)只是一門外語，沒有必要學(xué)習(xí)地那么深入。

4 不同詞匯習(xí)得模式對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的影響差異

由表7可知，控制班和實(shí)驗(yàn)班在產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的成績(jī)上存在顯著性差異（t=-5.998，df=62，p＜0.05），兩組平均值的差異為-11.813。這說明情景語境化習(xí)得模式在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)。

表7 采用不同習(xí)得模式學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯知識(shí)差異

對(duì)實(shí)驗(yàn)班15位學(xué)生的訪談結(jié)果也證實(shí)了該種模式的有效性。在這種習(xí)得模式下，約87%（13人）的學(xué)生認(rèn)為，他們掌握的單詞比以前更加得準(zhǔn)確，約73%（11人）的學(xué)生認(rèn)為，他們對(duì)的單詞的應(yīng)用比以前更加得體和流利，80%（12人）的學(xué)生認(rèn)為，他們掌握的單詞比以前更加得牢固，80%（12人）的學(xué)生認(rèn)為，他們掌握的單詞比以前更加得全面，約93%（14人）的學(xué)生認(rèn)為他們掌握的單詞比以前更加得深入。但是，接受訪談的15位同學(xué)全部反映這種習(xí)得模式大大加重了他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和時(shí)間壓力，有時(shí)甚至需要犧牲其他專業(yè)課學(xué)習(xí)時(shí)間。

5 接受性詞匯知識(shí)與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)之間的相關(guān)性

雖然接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)是兩個(gè)不同維度的詞匯知識(shí)，但從表8 控制班的Pearson 相關(guān)性分析結(jié)果可以看出，兩個(gè)變量之間有顯著的正相關(guān)關(guān)系（r =0.582，p<0.05），也就是說，產(chǎn)出性詞匯成績(jī)隨著接受性詞匯成績(jī)的提高而提高，后者可以解釋前者成績(jī)的34%（r2=0.34）的方差，這與前人（Qian，2002；Schmitt，2014：914；Li & Kirby，2015：17）的研究結(jié)果是一致的。

表8 接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)之間的相關(guān)性

**在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)

但是實(shí)驗(yàn)班的Pearson相關(guān)性分析結(jié)果（表8）顯示，接受性詞匯知識(shí)與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)之間并沒有顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=-0.146，p>0.05）。這表明在情景語境化習(xí)得模式下，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)成績(jī)并不隨著接受性詞匯知識(shí)成績(jī)的提高而提高。這可能是因?yàn)槎咧g的關(guān)系還取決于其他多種因素，比如，被試的詞匯量、測(cè)試詞的詞頻以及被試的母語水平等（Schmitt，2014：941）。

五、結(jié)論與啟示

本研究考察了ESL詞匯的傳統(tǒng)習(xí)得模式和情景語境化習(xí)得模式分別與接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)之間的線性回歸關(guān)系以及兩種詞匯知識(shí)之間的差異性和相關(guān)性。傳統(tǒng)習(xí)得模式能夠解釋和預(yù)測(cè)接受性詞匯知識(shí)成績(jī)80.1%的變異，對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)成績(jī)的解釋量則為46.7%。我們可以認(rèn)為這種模式在接受性詞匯知識(shí)習(xí)得方面更有優(yōu)勢(shì)。情景語境化習(xí)得模式對(duì)接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)成績(jī)均有顯著的解釋力和預(yù)測(cè)力，能夠解釋前者55.1%的變異，對(duì)后者則有高達(dá)82.1%的解釋力。這說明情景語境化習(xí)得模式更有利于產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得?？刂瓢嗯c實(shí)驗(yàn)班兩個(gè)班的接受性詞匯知識(shí)成績(jī)之間（t=5.337，df=62，p＜0.05）以及產(chǎn)出性詞匯知識(shí)成績(jī)之間（t=-5.998，df=62，p＜0.05）均有顯著差異，且產(chǎn)出性詞匯成績(jī)之間的均值差（MD=11.813）高于接受性詞匯成績(jī)之間的均值差（MD=9.969）。這驗(yàn)證了傳統(tǒng)習(xí)得模式更有利于接受性詞匯知識(shí)習(xí)得，而情景語境化習(xí)得模式則更有利于產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得。在傳統(tǒng)習(xí)得模式下，接受性詞匯知識(shí)成績(jī)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)成績(jī)之間具有顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.582）。但是在情景語境化習(xí)得模式下，兩種知識(shí)之間并沒有顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=-0.146），這說明二者之間的相關(guān)程度還取決于其他諸如被試的詞匯量、測(cè)試詞的詞頻以及被試的母語水平等多種因素（ibid.）。

本研究的結(jié)論對(duì)ESL詞匯教學(xué)亦有一定的啟示意義。第一，教師既要重視學(xué)生對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得，又不忽視接受性詞匯知識(shí)的重要性；第二，在英語專業(yè)精讀課的詞匯教學(xué)過程中，宜采用情景語境化習(xí)得模式，尤其是對(duì)那些低頻詞、高語境詞以及易混詞要以一定的頻次呈現(xiàn)在情景語境中；第三，在諸如泛讀、語言學(xué)等專業(yè)課程的教學(xué)過程中，宜采用傳統(tǒng)習(xí)得模式；第四，教師應(yīng)不斷提高自己的跨文化知識(shí)、跨文化能力、跨文化態(tài)度以及跨文化意識(shí)，以有利于情景語境化習(xí)得模式下詞匯教學(xué)的順利實(shí)施（成利軍，2017）。

因條件所限，本研究存在一些不足之處，首先，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)測(cè)試量表的信度、效度還需要進(jìn)一步的提高；其次，研究被試的來源較為單一，可以考慮不同學(xué)校、不同地區(qū)的被試，以便更全面客觀地考查詞匯習(xí)得模式的作用及其適應(yīng)性。本研究也沒有將情景語境化輸入頻次作為一個(gè)研究變量來考察頻次效應(yīng)對(duì)ESL詞匯知識(shí)習(xí)得中的作用（崔靖靖、劉振前，2016），日后的研究可以在這方面展開。

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2017-05-21；

2018-02-26

安陽工學(xué)院科研基金項(xiàng)目“語境化輸入在二語習(xí)得中的作用”（YJJ2015026）

成利軍，講師，研究方向：二語習(xí)得、英漢對(duì)比

H319.3

A

1008-665X（2018）2-0113-12