范式融合視角下慕課開發(fā)的尋徑研究

馮永華

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475001）

一、問題提出

慕課發(fā)展經(jīng)歷了兩條路徑。其一是cMOOC。它基于聯(lián)通主義理論，注重學(xué)習(xí)者的個(gè)人體驗(yàn)、課程實(shí)施過程以及過程性評價(jià)，注重形成各要素之間、學(xué)習(xí)者之間、知識之間的網(wǎng)絡(luò)化連接。從課程研究范式來看，cMOOC更具有課程理解范式意味，但它與“現(xiàn)在所討論的慕課的基礎(chǔ)架構(gòu)毫不相干”[1]。其二是xMOOC。它起始于2011年秋季斯坦福大學(xué)的公開課項(xiàng)目，并衍生出Coursera、edX和Udacity三大慕課平臺，其所提供的課程幾乎已經(jīng)成為慕課的代名詞[2]。xMOOC更接近課程開發(fā)范式的意味：具有結(jié)構(gòu)化的課程要素，有明確的課程教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施與評價(jià)，以線性程序?qū)崿F(xiàn)課程開發(fā)。

二、兩難之境：慕課發(fā)展中的困境

（一）cMOOC的“推廣之難”

cMOOC中學(xué)習(xí)者是意義建構(gòu)的主體，它基于學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)歷與學(xué)習(xí)需求構(gòu)建了個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑、分布式學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，這種“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”以多元、多維的分享與互動使個(gè)人及共享的意義得以拓展，形成多元化文本解讀，課程結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者在匯聚與交流中逐漸生成，課程評價(jià)具有開放性、過程性、差異性。因此，cMOOC與預(yù)先制定的“跑道”相比，其課程實(shí)施重在關(guān)注“跑”的過程及大規(guī)模“跑步者”共同奔跑時(shí)的意義聯(lián)系，學(xué)習(xí)者、教師及課程在動態(tài)過程中成為連續(xù)統(tǒng)一體。

cMOOC體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的核心理念和課程的生成過程，凸顯學(xué)習(xí)者的主體性，但是，cMOOC在實(shí)踐中遭遇到了“推廣之難”：教學(xué)目標(biāo)上的不清晰、教學(xué)內(nèi)容的可變性，教學(xué)過程缺乏監(jiān)控，過于強(qiáng)調(diào)知識的創(chuàng)造過程[3]，“幾乎完全依賴于學(xué)習(xí)者的自我調(diào)控”[4]，對教師和學(xué)習(xí)者提出了更高要求[5]等，均給cMOOC的課程實(shí)施帶來了困難，導(dǎo)致cMOOC并未在實(shí)踐中大規(guī)模推廣——其課程范圍基本上局限于教育學(xué)科相關(guān)領(lǐng)域[6]，其研究與實(shí)踐推動者較少，課程開設(shè)與用戶規(guī)模也相對較少[7]，在教育界的影響力有限。但是，cMOOC作為慕課發(fā)展歷程中的一種路徑，詮釋了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，為慕課的未來發(fā)展提供了借鑒。

（二）xMOOC的“結(jié)構(gòu)化之困”

與cMOOC基于社會性交互、在過程中動態(tài)生成的課程結(jié)構(gòu)相比，xMOOC具有確定的課程結(jié)構(gòu)：它以慕課平臺為載體，具有確定的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、以微視頻為主的教學(xué)組織，以及測驗(yàn)、作業(yè)與考試等，完整的課程體系更強(qiáng)調(diào)知識的規(guī)范性、邏輯性及教師的課程預(yù)設(shè)，而學(xué)生重在知識的接受以及完成測驗(yàn)、作業(yè)及考試。這類“結(jié)構(gòu)化”的課程開發(fā)模式使xMOOC具有極強(qiáng)的可擴(kuò)展性，為世界各地的學(xué)習(xí)者帶來了內(nèi)容盛宴，它被譽(yù)為計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及教育技術(shù)的一種“集成創(chuàng)新”[8]。

但是，xMOOC將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)排除在課程之外，過度彰顯技術(shù)而弱化學(xué)習(xí)者的人本價(jià)值——“標(biāo)準(zhǔn)化”的開發(fā)模式忽視了學(xué)習(xí)者多元化的學(xué)習(xí)訴求與學(xué)習(xí)理解。所以，學(xué)界開始了對慕課的反思、質(zhì)疑與批判。例如，貝茨認(rèn)為慕課采用了非常古老的、過時(shí)的行為主義教學(xué)法[9]。琳達(dá)·哈拉西姆認(rèn)為，慕課的問題主要在于其設(shè)計(jì)和實(shí)施方法[10]。國內(nèi)學(xué)者也有質(zhì)疑。例如，汪基德等認(rèn)為，慕課教學(xué)方法與學(xué)習(xí)模式單一[11]。鄭志高等認(rèn)為，xMOOC的學(xué)習(xí)評價(jià)主要面向?qū)W習(xí)結(jié)果，而學(xué)習(xí)過程評價(jià)缺失[12]。鄭勤華等認(rèn)為，慕課中交互內(nèi)容十分單一，難以建立有效的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系[13]。

三、原因剖析：割裂“關(guān)系”之本

慕課發(fā)展路徑的斷裂、學(xué)習(xí)者與慕課開發(fā)過程之間的斷裂、慕課要素之間的斷裂是慕課陷入發(fā)展困境的根本原因。

（一）慕課發(fā)展路徑的斷裂

慕課以cMOOC形態(tài)誕生，超越了開放教育的歷史性積淀，向開放全過程轉(zhuǎn)變，構(gòu)建了一種過程性、生成性課程模式；而xMOOC作為另外一條路徑，在世界范圍廣泛傳播，滿足了千萬學(xué)習(xí)者同時(shí)學(xué)習(xí)的要求，但在實(shí)踐中過度彰顯技術(shù)理性而弱化人本價(jià)值。cMOOC凸顯課程實(shí)施中的過程與轉(zhuǎn)變，xMOOC凸顯課程實(shí)施中的預(yù)設(shè)與積累。[14]兩種不同的慕課開發(fā)路徑，分別呈現(xiàn)了預(yù)設(shè)、積累與過程、轉(zhuǎn)變的不同視角，但是二者均作為教育與技術(shù)的聯(lián)合體，恰恰需要在不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。

（二）學(xué)習(xí)者與慕課開發(fā)過程之間的斷裂

大規(guī)模的學(xué)習(xí)者與個(gè)性化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)的確是一個(gè)難以解決的問題，但是，它并不意味著學(xué)習(xí)者就是課程開發(fā)之外的知識接受客體，而這恰恰是當(dāng)前許多課程開發(fā)者忽略的一點(diǎn)。這種觀念將學(xué)習(xí)者排除在課程開發(fā)之外。而慕課學(xué)習(xí)者是自我學(xué)習(xí)導(dǎo)向?yàn)槟繕?biāo)的個(gè)體，“控制”框架中的慕課實(shí)施，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者與慕課開發(fā)過程的分離。教師提供的知識結(jié)構(gòu)僅僅是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，師生之間的交往、學(xué)習(xí)者之間的互動，以及在交往與互動過程中的文本生成，都是慕課開發(fā)不可或缺的部分。

（三）慕課要素之間的斷裂

教師、學(xué)生與慕課目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)等要素及其之間的關(guān)聯(lián)構(gòu)成動態(tài)的慕課系統(tǒng)，慕課的實(shí)施本質(zhì)是在關(guān)系互動中創(chuàng)造課程新文化的過程[15]。

然而，在慕課開發(fā)中，課程目標(biāo)成為學(xué)習(xí)者必須達(dá)到的終點(diǎn)，忽視了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)；課程內(nèi)容是外部預(yù)設(shè)的知識，忽視了學(xué)習(xí)者對文本的解讀與意義的闡釋；慕課實(shí)施等同于微視頻，忽視了在線“學(xué)”的活動；慕課評價(jià)等同于慕課目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否，忽視了對人的關(guān)注。那么，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)被排除在慕課開發(fā)之外，師生交互被簡化為學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間的交互，內(nèi)容、實(shí)施及評價(jià)之間則以確定性的方式運(yùn)行，忽略了要素之間的關(guān)聯(lián)與互動，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者與課程要素之間、教師與學(xué)生之間、課程要素之間關(guān)系的斷裂，課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評價(jià)等之間難以對話與調(diào)整。

四、范式融合：破解慕課開發(fā)困境之徑

課程研究范式是在特定科技和社會背景下，在課程實(shí)踐的基礎(chǔ)上逐步形成的一個(gè)擁有共同課程價(jià)值觀、理論主張與方法論的集合體。[16]不同的課程研究范式的產(chǎn)生具有不同的時(shí)代背景，但是以泰勒原理為代表的課程開發(fā)范式與課程理解范式并非對立的兩極，而是相輔相成，內(nèi)在統(tǒng)一的。

泰勒原理主要指向課程開發(fā)研究的實(shí)踐范式，其提出的四個(gè)經(jīng)典問題重在回答“如何做”，具有“技術(shù)理性”特征的范式建立了課程開發(fā)的基本模塊，即目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)，而且將評價(jià)引入課程開發(fā)過程，通過評價(jià)可實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施的改進(jìn)與完善。而課程理解范式是20世紀(jì)70年代以來的一次重要范式轉(zhuǎn)換，它致力于消解傳統(tǒng)的課程話語，反對“同一”與“霸權(quán)”，崇尚多元與差異，以一種辯證的立場為課程發(fā)展尋求新的生存空間與內(nèi)在生命力。它鼓勵(lì)個(gè)體對課程本質(zhì)的本原意義的概念重建，強(qiáng)調(diào)課程是包含“跑道”本身的“跑的過程”，關(guān)注課程活動的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性、復(fù)雜性及個(gè)體思維的情境意義、有機(jī)的整體聯(lián)系，昭示了一種“建構(gòu)性、探究性的認(rèn)知范式”[17]。

泰勒原理不可替代，只要有課程存在,就必然要進(jìn)行課程編制和課程評價(jià)，它是把課程理想變?yōu)檎n程現(xiàn)實(shí)的不可缺少的一環(huán),也是課程由理論到實(shí)踐的必由之路。[18]課程理解范式并不排斥課程實(shí)踐范式，二者是不同的課程事件。泰勒的課程開發(fā)范式側(cè)重于一項(xiàng)課程計(jì)劃從無到有、從不完善到完善的具體操作程序；課程理解范式是對課程文本、課程意義及其歷史、現(xiàn)狀與未來進(jìn)行解讀的過程。開發(fā)范式與理解范式是課程不同品格的體現(xiàn)：可以在開發(fā)的實(shí)踐中探討關(guān)系、過程、意義與多樣性，實(shí)現(xiàn)理解；也可以在多元化的課程理解中重塑課程開發(fā)實(shí)踐。二者內(nèi)在統(tǒng)一，在開發(fā)中包含著理解，在理解中賦予課程事件新的意義。[19]

總之，課程開發(fā)范式與課程理解范式的融合促成了普適性規(guī)則與多元化理解的融合，二者的融合實(shí)現(xiàn)了“跑道”與“奔跑”過程的有機(jī)統(tǒng)一，既彰顯了課程是一種實(shí)體存在、一種關(guān)系存在的屬性，奠定了慕課的現(xiàn)代課程理論的基礎(chǔ)，又促進(jìn)了慕課重視關(guān)系與過程。

五、解決路徑：注重“關(guān)系互聯(lián)”與“過程思維”

課程開發(fā)范式與課程理解范式的融合啟發(fā)慕課走向“關(guān)系互聯(lián)”與“過程思維”。慕課開發(fā)須重視要素的動態(tài)關(guān)聯(lián)，注重課程內(nèi)容的迭代創(chuàng)生，開展以“學(xué)”為中心的在線活動，形成自組織學(xué)習(xí)與他組織支持相結(jié)合的多維聯(lián)通，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)評價(jià)的人文關(guān)懷，在課程預(yù)設(shè)與生成的相互轉(zhuǎn)化中，促進(jìn)課程的動態(tài)生成。

（一）重視慕課目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施及評價(jià)等要素的動態(tài)關(guān)聯(lián)

課程研究范式的融合意味著：慕課的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評價(jià)等要素，是基于“過程”的、彼此關(guān)聯(lián)的、動態(tài)的關(guān)系存在，是慕課運(yùn)行中動態(tài)互聯(lián)的整體。

多爾認(rèn)為，在開放的系統(tǒng)中，課程目標(biāo)“既不是精確的，也不是預(yù)先設(shè)定的：目標(biāo)應(yīng)是一般性的、生成性的，從而鼓勵(lì)創(chuàng)造性的、互動的轉(zhuǎn)化”[20]。慕課開發(fā)中，課程的微視頻由教師在課程目標(biāo)預(yù)設(shè)下設(shè)定，但是，它僅構(gòu)成了學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容聚集的境脈與慕課實(shí)施的起點(diǎn)，我們應(yīng)注重慕課目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的互動與轉(zhuǎn)化，二者以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為中心相互協(xié)調(diào)、相互適應(yīng)。而發(fā)生在學(xué)習(xí)過程之中的師生交互、學(xué)習(xí)者之間的交互等人際交互則構(gòu)成課程實(shí)施的焦點(diǎn)，人際知識網(wǎng)絡(luò)的連接為經(jīng)驗(yàn)的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機(jī)會，實(shí)現(xiàn)了課程內(nèi)容的動態(tài)生成，并促進(jìn)課程設(shè)計(jì)的調(diào)適與修改。同時(shí)，學(xué)習(xí)評價(jià)作為課程不可或缺的一部分，應(yīng)以多元價(jià)值為導(dǎo)向，尊重課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化與調(diào)適，促進(jìn)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施的調(diào)整，使之真正成為“共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”[21]。

所以，課程要素之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)將學(xué)習(xí)者的意義、存在、創(chuàng)造融入課程之中，慕課開發(fā)要素在不斷發(fā)展變化中，指向未知的演進(jìn)。

（二）注重課程內(nèi)容的迭代創(chuàng)生

大規(guī)模的學(xué)習(xí)參與者構(gòu)成了慕課不可分割的一部分，學(xué)習(xí)者的目的、意向及行動的共同作用推動課程內(nèi)容在互動中生成。將學(xué)習(xí)者作為課程內(nèi)容創(chuàng)造者，教師從重視學(xué)習(xí)資源的匯聚到關(guān)注學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)生，是慕課內(nèi)容生成的重中之重。

慕課內(nèi)容的迭代創(chuàng)生有兩種基本方式。第一，在當(dāng)前課程周期之內(nèi)的創(chuàng)生。教師提供了基于課程教學(xué)情境的“匯聚—應(yīng)用”連接，學(xué)習(xí)者作為促進(jìn)知識進(jìn)化的主體，在開放性的交流與反饋機(jī)制中從“單向獨(dú)占”到“多維共享”。

第二，在下個(gè)課程周期中的迭代創(chuàng)生。慕課基于平臺的記載與呈現(xiàn)方式促進(jìn)了知識的迭代，同一課程不同周期的開設(shè)，可將前期課程開發(fā)過程中生成的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行挖掘、篩選、分類、加工，形成針對不同類別學(xué)習(xí)者的資源，可將這些資源作為下期課程開設(shè)中的優(yōu)質(zhì)資源基礎(chǔ)，并再次進(jìn)行迭代、優(yōu)化，在不斷循環(huán)開設(shè)的課程中促進(jìn)各類、各層次資源的迭代與創(chuàng)生。

（三）開展以“學(xué)”為中心的在線教學(xué)活動，創(chuàng)新慕課教學(xué)法

將“聽講+測驗(yàn)”的模式等同于在線教學(xué)活動，實(shí)際是忽視了教學(xué)法的指導(dǎo)意義，會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的獨(dú)立學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)的失衡。在線教學(xué)活動是慕課教學(xué)法的核心體現(xiàn)，也是慕課實(shí)施的重點(diǎn)，它能夠促進(jìn)慕課實(shí)施從計(jì)劃的課程向?qū)嵺`的課程、從教師設(shè)計(jì)的課程向?qū)W習(xí)者所接受的課程的轉(zhuǎn)化，它體現(xiàn)了慕課中教與學(xué)的真正重組與整合。在線教學(xué)活動的開展是潛在文本轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)文本的動力，是師生共同找尋意義的過程，能夠揭開被“掩蓋”的課程，驅(qū)動教師與學(xué)習(xí)者共同參與慕課開發(fā)。

組織在線教學(xué)活動，重在開展以“學(xué)”為中心的活動，教師應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)者，在平臺技術(shù)的支持下推動合作、探究、示范、解決問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的開展。例如導(dǎo)學(xué)支持類活動、協(xié)作探究類活動、共享共建類活動、展示交流類活動、問題解決類活動等。在線教學(xué)活動從學(xué)習(xí)者個(gè)體或者學(xué)習(xí)共同體出發(fā)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的深度參與，促進(jìn)了師生互動與生生互動，滿足了學(xué)習(xí)者多元化的個(gè)性需求。

（四）形成自組織學(xué)習(xí)與他組織支持相結(jié)合的多維聯(lián)通

學(xué)習(xí)支持服務(wù)是慕課開發(fā)的核心要素之一。學(xué)生是自組織主體；教師及時(shí)、個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)是發(fā)生有效社會化交互的關(guān)鍵，能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的主體性，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

學(xué)習(xí)者在探索未知的過程中，既依賴于學(xué)習(xí)者的自組織學(xué)習(xí)，又依賴于教師團(tuán)隊(duì)提供的他組織的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。慕課為學(xué)習(xí)者的自組織發(fā)生提供了路徑。教師以平等交往者通過話題、討論、在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析等參與到分布式格局、平等人際互動之中，在對話與協(xié)商中實(shí)現(xiàn)資源的重新聚集及課程參與者的重組，為學(xué)習(xí)者提供有針對性的咨詢、指導(dǎo)與幫助。在自組織與他組織的過程中，教師、助教、學(xué)習(xí)者構(gòu)成了具有生命力的節(jié)點(diǎn)，個(gè)人知識網(wǎng)絡(luò)在互動中被編入社區(qū)，通過討論交流的知識又被反饋給教師或?qū)W習(xí)者，新的內(nèi)容在情境中不斷生成、聚集、分享，形成不斷增強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)化知識聯(lián)結(jié)。

總之，將自組織學(xué)習(xí)與他組織支持相結(jié)合，以人際互動為核心，將慕課視為一種轉(zhuǎn)化的過程，以多維聯(lián)通挖掘慕課中豐富的、開放的、多層次的關(guān)系，能夠促進(jìn)慕課的有效開發(fā)。

（五）注重學(xué)習(xí)評價(jià)多元化、過程性，實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷

學(xué)習(xí)者是慕課學(xué)習(xí)評價(jià)的依據(jù)與出發(fā)點(diǎn)，承認(rèn)學(xué)習(xí)者之間的差異性、豐富性、多樣性，尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，是慕課開展學(xué)習(xí)評價(jià)的前提。

首先，慕課的學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)構(gòu)建多元化、過程性的評價(jià)情境。一方面，針對大規(guī)模的學(xué)習(xí)參與者、不同的層次水平，既要兼顧個(gè)體又要兼顧群體、全體；另一方面，慕課的學(xué)習(xí)評價(jià)并不能僅僅指向結(jié)果的考核及被動評價(jià)，它應(yīng)集課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)設(shè)與結(jié)果、教與學(xué)的活動、學(xué)習(xí)過程于一身，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者主動參與的過程。

其次，慕課的學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)兼顧外部評價(jià)與內(nèi)部自我反思。慕課學(xué)習(xí)評價(jià)是貫穿于課程始終的生命線，從學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)到期末考試結(jié)束——在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、慕課實(shí)施、學(xué)習(xí)反饋等過程，均貫穿評價(jià)，教師需要依據(jù)學(xué)習(xí)者可能的學(xué)習(xí)路徑設(shè)置評價(jià)發(fā)生的節(jié)點(diǎn)。同時(shí)，結(jié)合學(xué)習(xí)者內(nèi)部評價(jià)，將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知、自我判斷。

最后，慕課的學(xué)習(xí)評價(jià)中應(yīng)突出學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)在課程實(shí)施的互動中相互融合，而評價(jià)亦是二者融合的體現(xiàn)?；谄脚_的大數(shù)據(jù)分析既可以了解到群體性的學(xué)習(xí)情況，也可以根據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)蹤跡進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)分析。通過數(shù)據(jù)分析有針對性地為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)反饋。

總之，慕課的學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)者，凸顯人文性評價(jià)，開展多元的過程性評價(jià)，注重學(xué)習(xí)者的主體性與參與性，以個(gè)性化、差異性的方式滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

六、結(jié)束語

慕課開發(fā)既需要從在線教育的發(fā)展歷史中借鑒經(jīng)驗(yàn)，亦需要從本體論的課程屬性中汲取營養(yǎng)。慕課作為一種特殊在線課程形態(tài)，需要超越歷史路徑與現(xiàn)狀發(fā)展，回歸人本價(jià)值的課程原點(diǎn)。在“融合”課程觀之下理性看待慕課開發(fā)，能促進(jìn)我們更好地解決慕課實(shí)踐中的問題，為教育視閾中慕課開發(fā)的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

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