地方院校師范生課程學(xué)習(xí)投入的影響因素

潘炳超，李 琪，陳 慧，滕 玲，熊世丹

(陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院， 陜西西安 710100)

一、引言

隨著我國(guó)高等教育發(fā)展由規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升的方向轉(zhuǎn)變，地方院校的課程教學(xué)質(zhì)量逐漸引起人們的關(guān)注。具體到我國(guó)地方師范院校的教師教育實(shí)踐，可以說(shuō)，師范生經(jīng)歷什么樣的專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)，可能直接決定教師教育的質(zhì)量。同時(shí)，從國(guó)內(nèi)外高等教育評(píng)估的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的視角也逐漸從關(guān)注大學(xué)機(jī)構(gòu)的資源、師資、管理和服務(wù)等方面，向關(guān)注大學(xué)生主體本身的學(xué)習(xí)行為和發(fā)展結(jié)果轉(zhuǎn)變，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗(yàn)。[1]因此，大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平就受到研究者的普遍關(guān)注。對(duì)于地方院校的師范生而言，課程學(xué)習(xí)投入深刻影響其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的結(jié)果，進(jìn)而影響地方師范院校教師教育的質(zhì)量。那么，師范生的課程學(xué)習(xí)投入受何種因素的影響，特別是師范生的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷怎樣影響其學(xué)習(xí)投入水平，值得深入探討。

二、文獻(xiàn)回顧

學(xué)習(xí)投入(student engagement或academic engagement)是指學(xué)生在學(xué)業(yè)方面付出自己時(shí)間和精力的多少，它反映了學(xué)生的行為、心理等方面參與學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的深入程度。Newman， Wehlage和Lamborn早在1992年就對(duì)學(xué)習(xí)投入做出界定,他們認(rèn)為“學(xué)習(xí)投入比學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)蘊(yùn)含更多的含義，學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生為了學(xué)習(xí)、理解、掌握相關(guān)的知識(shí)、能力或工藝技術(shù)所進(jìn)行的心理投資或付出的努力，而學(xué)校教學(xué)工作正是意欲促進(jìn)學(xué)生獲得這些知識(shí)、能力或工藝技術(shù)”。[2]此后，有很多研究者不斷對(duì)學(xué)習(xí)投入的概念做出不同解釋。大致上，研究者將學(xué)習(xí)投入解釋為學(xué)生的行為投入、情感投入、認(rèn)知投入等三種不同含義，也有研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是上述兩種或三種投入的組合，[3]或者行為投入、情感投入、認(rèn)知投入是學(xué)習(xí)投入的三個(gè)構(gòu)成維度。

Kuh，Bridges和Hayek(2006)認(rèn)為，學(xué)習(xí)投入不僅是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中付出的時(shí)間和精力，還涉及學(xué)生如何評(píng)價(jià)學(xué)校環(huán)境對(duì)其學(xué)習(xí)提供的支持。因此，學(xué)習(xí)投入是學(xué)生個(gè)體努力和環(huán)境支持的互動(dòng)。[4]基于對(duì)Kuh等人學(xué)習(xí)投入概念的定義，美國(guó)開(kāi)展了“全國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”(National Survey of Student Engagement，簡(jiǎn)稱(chēng)NSSE)的年度調(diào)查，重點(diǎn)關(guān)注四年制本科生的學(xué)習(xí)行為，以及對(duì)學(xué)校支持的評(píng)價(jià)等方面。此后，我國(guó)部分高校也引進(jìn)了這項(xiàng)調(diào)查，推動(dòng)了學(xué)習(xí)投入的深入研究。[5-6]

在大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響因素研究方面，大致可以分為個(gè)體層面的因素對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響和機(jī)構(gòu)層面的因素對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響。個(gè)體層面除了大學(xué)生個(gè)體特征(如性別、家庭背景、種族等)因素的影響之外，大學(xué)生對(duì)學(xué)校教學(xué)與課程學(xué)習(xí)的感知是影響其學(xué)習(xí)投入的重要因素。例如，國(guó)內(nèi)學(xué)者楊立軍和張薇(2016)從人口學(xué)變量、認(rèn)知變量和感知變量三個(gè)方面探討了大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響因素，并提出“人口學(xué)特征是認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的基礎(chǔ)，學(xué)生的認(rèn)知是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵，學(xué)生的感知是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的催化劑”的影響機(jī)制。[7]然而，大學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)其學(xué)習(xí)投入的影響研究還存在不足。

最后，影響大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的機(jī)構(gòu)層面的因素，主要是指學(xué)校為大學(xué)生課程學(xué)習(xí)提供的資源、環(huán)境與條件。由于外部的機(jī)構(gòu)因素對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響不能直接進(jìn)行測(cè)量，很多研究采用大學(xué)生對(duì)課程教學(xué)滿(mǎn)意度的測(cè)量方式。例如，Caliskan(2016)通過(guò)案例研究揭示了大學(xué)生對(duì)學(xué)校的滿(mǎn)意度與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，滿(mǎn)意組的大學(xué)生學(xué)習(xí)投入不同于不滿(mǎn)意組的大學(xué)生。[8]

那么，地方院校師范生的學(xué)習(xí)投入是否也受到個(gè)體層面和機(jī)構(gòu)層面的因素影響呢？基于上述討論，聚焦地方院校師范生的專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)，本研究提出如下兩個(gè)基本假設(shè)：

H1：地方院校師范生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)其學(xué)習(xí)投入具有顯著影響。

H2：地方院校師范生課程學(xué)習(xí)投入與其課程教學(xué)滿(mǎn)意度存在顯著相關(guān)關(guān)系。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究以S學(xué)院小學(xué)教育和心理學(xué)(心理健康教育方向)專(zhuān)業(yè)二、三年級(jí)本科師范生共計(jì)180人為調(diào)查樣本，實(shí)施師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課程教學(xué)滿(mǎn)意度及學(xué)習(xí)投入的問(wèn)卷調(diào)查?；厥沼行?wèn)卷165份，有效率91.7%。調(diào)查樣本的基本特征如表1所示。本研究涉及的“課程”與“教學(xué)”均指師范生所學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)，而非公共通識(shí)類(lèi)課程。并且，在調(diào)查問(wèn)卷中要求參與調(diào)查的樣本學(xué)生，在回答問(wèn)題時(shí)“把所學(xué)過(guò)的專(zhuān)業(yè)課程作為一個(gè)整體加以考慮，而不要針對(duì)某一門(mén)專(zhuān)業(yè)課程”。

表1 調(diào)查樣本的基本特征

(二)研究方法

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，調(diào)查了地方院校師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)投入以及課程教學(xué)滿(mǎn)意度。在數(shù)據(jù)回收、處理的基礎(chǔ)上，采用T檢驗(yàn)和方差分析檢驗(yàn)了不同性別、專(zhuān)業(yè)、年級(jí)和學(xué)生干部身份的師范生之間的學(xué)習(xí)投入差異。為了分析課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響，本研究采用主成份分析、多元線(xiàn)性回歸分析的方法，分析了師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)其學(xué)習(xí)投入的影響作用。最后，為進(jìn)一步探索師范生學(xué)習(xí)投入的影響因素，本研究還對(duì)師范生的學(xué)習(xí)投入和課程教學(xué)滿(mǎn)意度之間進(jìn)行了相關(guān)分析。

(三)研究工具

為了調(diào)查師范生的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷狀況，本研究采用了澳大利亞格里菲斯大學(xué)Wilson，Lizzio和Ramsden(1997)開(kāi)發(fā)的課程經(jīng)歷問(wèn)卷(Course Experience Questionnaire)。CEQ問(wèn)卷最初源于20世紀(jì)80年代蘭卡斯特大學(xué)的一項(xiàng)工作，此項(xiàng)工作是針對(duì)澳大利亞全國(guó)的高等教育系統(tǒng)畢業(yè)生開(kāi)展的年度調(diào)查，其目的是通過(guò)調(diào)查學(xué)生對(duì)學(xué)位課程教學(xué)質(zhì)量的感知，以測(cè)量大學(xué)課程教學(xué)的績(jī)效表現(xiàn)。后來(lái)，CEQ問(wèn)卷被廣泛應(yīng)用于英聯(lián)邦國(guó)家大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的測(cè)量。[9]在CEQ問(wèn)卷的研究開(kāi)發(fā)方面, Ramsden最初于1991年論述了CEQ問(wèn)卷的理論基礎(chǔ)、統(tǒng)計(jì)品質(zhì)和在澳大利亞高等教育中的驗(yàn)證，表明該問(wèn)卷是一個(gè)測(cè)量大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的可靠的具有可檢驗(yàn)性的有效工具。[10]本研究所采用的是Wilson，Lizzio和Ramsden(1997)修訂的CEQ問(wèn)卷,此問(wèn)卷共有36個(gè)題目，包含良好的教學(xué)、清晰的目標(biāo)、通用技能培養(yǎng)、適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)自主性等六個(gè)課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的維度。為了適應(yīng)地方院校師范生課程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，我們對(duì)問(wèn)卷的部分題目表述進(jìn)行了修改。所有題目的回答方式均采用里克特五等級(jí)計(jì)分方式，即由師范生分別對(duì)題目的描述從“非常不認(rèn)同”、 “不認(rèn)同”、“不確定”、“認(rèn)同”和“非常認(rèn)同”中做出選擇，進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)時(shí)分別賦值1、2、3、4、5分，并對(duì)部分題目做了反向計(jì)分處理。

對(duì)師范生學(xué)習(xí)投入的調(diào)查我們采用單一變量的設(shè)計(jì)，即由師范生回答“我在專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)上實(shí)際投入的時(shí)間和精力”，回答方式同樣采用里克特五等級(jí)計(jì)分方式，由被試在“很少”、“較少”、“一般”、“較多”、“很多”中做出選擇，并分別賦值1、2、3、4、5分。此外，在課程教學(xué)滿(mǎn)意度方面，我們從“專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置”、“專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容”、“專(zhuān)業(yè)教學(xué)活動(dòng)”、“專(zhuān)業(yè)教師素質(zhì)”、“專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量”五個(gè)角度調(diào)查被試的態(tài)度，即“很不滿(mǎn)意”、“不滿(mǎn)意”、“一般”、“滿(mǎn)意”、“很滿(mǎn)意”，賦值與上述變量相同。

四、研究結(jié)果

(一)師范生課程學(xué)習(xí)投入的基本情況和差異分析

師范生專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)投入度是決定地方師范院校教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵。由表2可見(jiàn)，不同類(lèi)別的師范生專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)投入的均值在3.3上下浮動(dòng)，即表示師范生在專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)上投入的時(shí)間和精力處于“一般”和“較多”水平之間，并偏向于“一般”而沒(méi)有達(dá)到“較多”水平。因此，師范生整體的專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)投入度不高。由不同性別、專(zhuān)業(yè)、年級(jí)和身份之間的師范生學(xué)習(xí)投入均值差異分析(T檢驗(yàn)或單因素方差分析)可見(jiàn)，不同組別的師范生專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)投入水平并無(wú)顯著差異。

表2 師范生課程學(xué)習(xí)投入的基本情況與差異分析

(二)師范生課程學(xué)習(xí)投入影響因素的回歸分析

本研究為了簡(jiǎn)化課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的結(jié)構(gòu)，以分析課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)師范生學(xué)習(xí)投入的影響，同時(shí)兼顧C(jī)EQ問(wèn)卷原有結(jié)構(gòu)的六個(gè)維度和師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的測(cè)量信度，我們對(duì)師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行了主成份分析。首先，基于CEQ問(wèn)卷的六維度結(jié)構(gòu)，將固定因子數(shù)設(shè)為6，進(jìn)行方差最大化正交旋轉(zhuǎn)，刪除因子負(fù)荷小于0.5的15個(gè)題目，得到21個(gè)有效題目。然后，將21個(gè)題目歸為課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的六個(gè)維度，即良好的教學(xué)(含3個(gè)題目，例如“教師們會(huì)努力去了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的困難”)、清晰的目標(biāo)(含2個(gè)題目,例如“課程教學(xué)的目的和目標(biāo)并不清楚”)、通用技能培養(yǎng)(含5個(gè)題目，例如“課程學(xué)習(xí)提高了我的分析問(wèn)題能力”)、適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)(含3個(gè)題目，例如“課業(yè)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)太重”)、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)(含5個(gè)題目，例如“只要在考試期間努力學(xué)習(xí)，我就能通過(guò)課程考試”)、強(qiáng)調(diào)自主性(含3個(gè)題目，例如“我經(jīng)常和老師討論怎樣進(jìn)行課程學(xué)習(xí)”)。最后，根據(jù)上述題目重新構(gòu)建變量，即得到師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷6個(gè)維度的變量。

以師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的6個(gè)維度和師范生的其它特征為自變量，以課程學(xué)習(xí)投入為因變量做回歸分析。在回歸模型的診斷中，模型1和模型2的DW值分別為1.836和1.844，均接近于2，即可以認(rèn)為回歸殘差與自變量相互獨(dú)立。并且，通過(guò)回歸方程的共線(xiàn)性診斷統(tǒng)計(jì)量容忍度(Tolerance)和膨脹因子(VIF)的分析可知，模型1中各個(gè)變量的容忍度(Tolerance)均在0.866-0.969之間，膨脹因子(VIF)都介于1.032-1.155之間，模型2中各個(gè)變量的容忍度(Tolerance)在0.678-0.943之間，膨脹因子(VIF)介于1.061-1.476之間。根據(jù)容忍度小于0.2和膨脹因子大于5作為存在共線(xiàn)性的通用標(biāo)準(zhǔn)，可以認(rèn)為師范生課程學(xué)習(xí)投入的回歸模型不存在共線(xiàn)性的問(wèn)題。因此，我們可以認(rèn)為師范生課程學(xué)習(xí)投入影響因素的回歸模型是可靠和有效的。

表3 師范生課程學(xué)習(xí)投入影響因素的回歸分析結(jié)果

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001

由表3的回歸分析結(jié)果可見(jiàn)，模型1中的性別、專(zhuān)業(yè)、年級(jí)、身份四個(gè)控制變量對(duì)師范生的學(xué)習(xí)投入均無(wú)顯著影響，通過(guò)方差分析(F值)檢驗(yàn)此模型的回歸方程也不具有顯著性。這表明師范生的課程學(xué)習(xí)投入不受性別、專(zhuān)業(yè)、年級(jí)和身份的影響。

模型2的回歸方程引入了課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的6個(gè)變量?；貧w分析結(jié)果顯示，“通用技能培養(yǎng)”和“恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)”對(duì)師范生課程學(xué)習(xí)投入具有顯著影響，而“良好的教學(xué)”等四個(gè)變量的影響不顯著。通過(guò)F檢驗(yàn)可知，模型2的回歸方程是顯著，R2判定系數(shù)表明模型2的自變量可以解釋課程學(xué)習(xí)投入變異的12.1%，解釋的比率較低。至此，研究假設(shè)H1得到部分證實(shí)。

值得指出的是，在模型2中上述控制變量的影響仍然不顯著，表明課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷與控制變量之間不存在交互作用，課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷變量對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響是獨(dú)立產(chǎn)生的，即師范生對(duì)專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)的“通用技能培養(yǎng)”和“恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)”的感知，顯著影響其學(xué)習(xí)投入水平。

(三)師范生課程學(xué)習(xí)投入與課程教學(xué)滿(mǎn)意度的相關(guān)分析

由于師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)課程學(xué)習(xí)投入影響的回歸分析僅解釋了12.1%的因變量變異，很可能還有其他因素會(huì)對(duì)師范生課程學(xué)習(xí)投入存在影響。因此，本研究從師范生個(gè)體的角度轉(zhuǎn)向機(jī)構(gòu)的角度，尋找課程學(xué)習(xí)投入與課程教學(xué)滿(mǎn)意度的關(guān)系。

本研究將師范生對(duì)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)的課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量五個(gè)方面的滿(mǎn)意度作為影響師范生課程學(xué)習(xí)投入的潛在變量，并進(jìn)行師范生課程學(xué)習(xí)投入與課程教學(xué)滿(mǎn)意度的相關(guān)分析。由表4的相關(guān)分析結(jié)果可見(jiàn)，課程內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教師素質(zhì)、教學(xué)質(zhì)量的滿(mǎn)意度與課程學(xué)習(xí)投入之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，其中課程內(nèi)容與課程學(xué)習(xí)投入的相關(guān)系數(shù)到達(dá)0.357。至此，研究假設(shè)H2得到部分證實(shí)。

表4 師范生課程學(xué)習(xí)投入與課程教學(xué)滿(mǎn)意度的相關(guān)分析結(jié)果

注：*p<0.05, **p<0.01

五、結(jié)論與討論

地方院校師范生的課程學(xué)習(xí)投入水平不高，是制約教師教育質(zhì)量提升的瓶頸。本研究從個(gè)體層面和機(jī)構(gòu)層面探索了影響師范生學(xué)習(xí)投入的因素，在一定程度上反映了課程學(xué)習(xí)投入不高的原因。

在個(gè)體層面，地方院校師范生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷維度中，只有“通用技能培養(yǎng)”和“恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)”對(duì)師范生學(xué)習(xí)投入具有顯著影響，而“良好的教學(xué)”、“清晰的目標(biāo)”、“適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)”和“強(qiáng)調(diào)自主性”的影響不顯著。這表明師范生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，一方面比較關(guān)注自己的能力發(fā)展，體現(xiàn)了師范生注重實(shí)用的觀念；另一方面則非常重視課程考核的要求與結(jié)果，又反映了師范生被動(dòng)適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的消極態(tài)度。相反，教學(xué)的優(yōu)劣、課程目標(biāo)的清晰與否、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的輕重，以及教師是否強(qiáng)調(diào)師范生學(xué)習(xí)的自主性等因素，對(duì)其課程學(xué)習(xí)投入的影響沒(méi)有差異。

綜合來(lái)看，首先，師范生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，可能是課程學(xué)習(xí)投入不高的根本原因。其次，課程教學(xué)沒(méi)有給師范生提供激發(fā)其內(nèi)部動(dòng)機(jī)的教學(xué)活動(dòng)，比如良好的教學(xué)和清晰的目標(biāo)，也是問(wèn)題形成的一個(gè)重要方面。最后，師范生感知的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和教師對(duì)自主性的強(qiáng)調(diào)對(duì)其課程學(xué)習(xí)投入的影響沒(méi)有差異，表明教師教育的課程教學(xué)觀念可能還比較陳舊，教學(xué)方法創(chuàng)新性不足。因此，通過(guò)改善師范生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷，激發(fā)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使其熱愛(ài)師范專(zhuān)業(yè)和教育事業(yè)，同時(shí)改革教師教育的方式方法，培養(yǎng)師范生學(xué)習(xí)的自主性，進(jìn)而提高師范生課程學(xué)習(xí)投入顯得尤為迫切。

在機(jī)構(gòu)層面，本研究通過(guò)師范生對(duì)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)的滿(mǎn)意度與其學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，師范生對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教師素質(zhì)、教學(xué)質(zhì)量的滿(mǎn)意度越高，則其課程學(xué)習(xí)投入水平越高。這表明，地方師范院校應(yīng)該在課程內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)等方面增加經(jīng)費(fèi)保障，加強(qiáng)過(guò)程管理，以提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，還應(yīng)該著力提升師范專(zhuān)業(yè)的教師素質(zhì)。

影響師范生課程學(xué)習(xí)投入的因素十分復(fù)雜，僅從個(gè)體和機(jī)構(gòu)層面未必包納完全，對(duì)于其它影響因素還有待繼續(xù)研究。最后，本研究也存在自身的局限。一是研究樣本數(shù)量較少，涉及的院校、專(zhuān)業(yè)范圍較小。二是研究工具采用通用的大學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷，沒(méi)有開(kāi)發(fā)專(zhuān)門(mén)針對(duì)師范生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及學(xué)習(xí)投入調(diào)查量表。三是研究方法只采用量化分析的技術(shù)，沒(méi)有進(jìn)行訪(fǎng)談等獲得質(zhì)性研究數(shù)據(jù)的印證。因此，有關(guān)結(jié)論需要進(jìn)一步加以檢驗(yàn)。

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