初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課過度教學(xué)現(xiàn)象探析

周 勇

(長(zhǎng)沙師范學(xué)院思政課部，湖北長(zhǎng)沙 410100)

過度教學(xué)又稱教學(xué)過度，指教學(xué)過程中某一環(huán)節(jié)或某一方面超出了應(yīng)有的度，是一種常見的教學(xué)誤區(qū)。過度教學(xué)行為不僅偏離教學(xué)目標(biāo)，降低教學(xué)效果，而且影響學(xué)生身心發(fā)展。對(duì)于初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課而言，盡管教材和學(xué)生都與高中較為相似，但因?yàn)楦⒅啬芰Φ呐囵B(yǎng)而非知識(shí)的傳授，且高學(xué)歷教師較多，教學(xué)具有更多靈活運(yùn)用的空間，因而其中出現(xiàn)過度教學(xué)現(xiàn)象的機(jī)率也相應(yīng)較多。筆者總結(jié)在長(zhǎng)沙師范學(xué)院十年來從事該課程教學(xué)教改的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)過度教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行了如下探討。

一、初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課過度教學(xué)的表現(xiàn)

(一)教學(xué)內(nèi)容安排過度

1.理論挖掘過深

初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生畢竟還處于高中生的年齡階段，其理論思維的成熟度遠(yuǎn)不如通過高考錄取的大學(xué)生，因此，講授相關(guān)歷史知識(shí)尤其是需要作出規(guī)律性總結(jié)的知識(shí)時(shí)，不宜作過深的理論挖掘。比如，有老師在講授“新航路開辟的原因”時(shí)，雖然很好地提出了“最關(guān)鍵的因素是什么”這一有理論蘊(yùn)含的問題，但在引導(dǎo)學(xué)生的時(shí)候卻不自覺地陷入了理論挖掘過深的誤區(qū)。該教師在引導(dǎo)學(xué)生得出“歐洲早期的資本主義萌芽是最關(guān)鍵的因素”這一結(jié)論以后，又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)隱藏在其背后的馬克思主義基本理論作挖掘，不僅講了主要矛盾理論，還講了生產(chǎn)力決定生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的原理。對(duì)于開設(shè)歷史課時(shí)年齡還與高一相當(dāng)?shù)某踔衅瘘c(diǎn)幼師大學(xué)生而言，這樣深的理論挖掘顯然是過度的，學(xué)生不僅難以理解，還會(huì)因此產(chǎn)生心理疲勞。

2.知識(shí)拓展過寬

與高中歷史課教師不同，初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生的歷史課教師往往具有更高的學(xué)歷。學(xué)生年齡和高中生差不多，教材內(nèi)容又和高中教材比較接近，面對(duì)如此情況，這些具有碩士甚至博士學(xué)歷的教師往往會(huì)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行拓展，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓展學(xué)生的知識(shí)面。然而，由于思維的慣性，他們也往往會(huì)將這種知識(shí)拓展超出應(yīng)有的范圍，從而出現(xiàn)知識(shí)拓展過寬的誤區(qū)。比如：有老師在講授“近代中國(guó)民族資本主義工業(yè)的曲折發(fā)展”時(shí)，其整體教學(xué)設(shè)計(jì)是不僅縱向地概括近代中國(guó)民族資本主義工業(yè)的曲折發(fā)展歷程，而且要引導(dǎo)學(xué)生概括其中的原因，即處于帝國(guó)主義和本國(guó)封建勢(shì)力的“夾縫之中艱難生長(zhǎng)”，并進(jìn)一步概括出在半殖民地半封建社會(huì)的歷史條件下中國(guó)民族資本主義不可能獨(dú)立發(fā)展的結(jié)論。然而，在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，該教師又根據(jù)教材知識(shí)體系先后補(bǔ)充了“早期民族資本主義企業(yè)命名規(guī)律”、“狀元經(jīng)理張謇的官場(chǎng)背景”、“禹之謨與19世紀(jì)初湖南的收回路權(quán)運(yùn)動(dòng)”、“南京國(guó)民政府統(tǒng)治時(shí)期所謂的‘黃金十年’辨析”以及抗戰(zhàn)時(shí)期日本侵略者掠奪中國(guó)經(jīng)濟(jì)資源等幾個(gè)歷史背景資料。教學(xué)中類似情況的出現(xiàn)，往往會(huì)導(dǎo)致“追求面面俱到，結(jié)果反而主題不明；追求細(xì)節(jié)的生動(dòng)，結(jié)果導(dǎo)致整體混亂”[1]的局面。盡管講述每個(gè)案例所用時(shí)間并不多，但由于背景知識(shí)拓展太寬，不僅會(huì)妨礙教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)定目標(biāo)的落實(shí)，也會(huì)讓學(xué)生難以適應(yīng)。因此，盡管這類教學(xué)內(nèi)容豐富，也不乏精彩的片段，但總是難以避免有部分學(xué)生感覺“找不到北”，臨到考試時(shí)比較茫然。

3.輕重取舍過鉆

就某種意義而言，教學(xué)就是一種把握好輕重緩急的藝術(shù)。處理好輕重關(guān)系，是涉及教學(xué)內(nèi)容取舍的藝術(shù)；處理好緩急關(guān)系，是涉及教學(xué)方法運(yùn)用的藝術(shù)。在初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課教學(xué)中有一種被筆者稱為“輕重取舍過鉆”的過度教學(xué)現(xiàn)象，即教師在某一知識(shí)點(diǎn)上鉆牛角尖，無論該知識(shí)點(diǎn)是否為教學(xué)重點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容取舍上都顯得過度集中該點(diǎn)。這種過度教學(xué)現(xiàn)象還有一些特別的表現(xiàn)，比如：在上新課之前復(fù)習(xí)上一次課的內(nèi)容，時(shí)間不能有效控制，把原本作為導(dǎo)入的復(fù)習(xí)差不多變成了一整堂復(fù)習(xí)課；教師在上課之前看到了某些相關(guān)新聞或研究論文，產(chǎn)生的思維慣性，從而把歷史課變成自己的學(xué)習(xí)心得體會(huì)展示；在首次課中的課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)過多等等。這種教學(xué)內(nèi)容上的輕重取舍過度往往會(huì)顧此失彼，容易打亂整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，從而有陷入無效教學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)。

4.教材運(yùn)用過死

無數(shù)次的實(shí)踐證明，一旦授課教師機(jī)械地按照教材知識(shí)體系講課，學(xué)生會(huì)越聽越覺得難受，教師也會(huì)越講越覺得無趣，整個(gè)課堂氣氛也就越來越沉悶。雖然這種現(xiàn)象在初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生的哲學(xué)課中可能更加明顯，但這一點(diǎn)在歷史課教學(xué)中也屢試不爽。就算有個(gè)別老師以此種教學(xué)方式上課，能夠上得比較精彩，教材知識(shí)點(diǎn)能夠讓學(xué)生基本接受，但卻于初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是不利的。教材只是課堂教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)，但不是唯一依據(jù)，這一點(diǎn)對(duì)于初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生而言更加明顯。機(jī)械地按照教材知識(shí)體系講課，實(shí)際上是未能將教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系的表現(xiàn)，根本未考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，是一種“目中無人”的表現(xiàn)。正如有研究者指出的那樣，在這種照搬教材的教學(xué)過程中“學(xué)生只是被動(dòng)接受的客體”，因而也屬于過度教學(xué)的范疇。[2]這種過度教學(xué)現(xiàn)象之所以值得我們關(guān)注，是因?yàn)樗赡芘患敖虒W(xué)優(yōu)秀”的外衣?，F(xiàn)時(shí)的教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制下，聽評(píng)課者往往更多關(guān)注教材內(nèi)容講得怎么樣。如果這類過度教學(xué)現(xiàn)象真能獲得“優(yōu)秀”的評(píng)價(jià)，那么，問題就不僅在于教師的課堂教學(xué)，而在于整個(gè)教學(xué)管理體系。

(二)教學(xué)方法運(yùn)用過度

1.教學(xué)設(shè)計(jì)過虛

隨著新課程理論的推廣，通過教學(xué)改革向課堂要效率已經(jīng)成為廣大一線教師的共識(shí)。因此，探究式教學(xué)、研究性教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新型教學(xué)形式先后出現(xiàn)。以翻轉(zhuǎn)課堂為例，這種基于信息技術(shù)的新教學(xué)形態(tài)比較受初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歡迎。但是，對(duì)于這股方興未艾的“翻轉(zhuǎn)”熱潮，也有研究者作出了冷思考。以高中思政課教學(xué)為例，新授課采用翻轉(zhuǎn)教學(xué)就不太適合。不僅如此，翻轉(zhuǎn)課堂還“存在難以滿足思想政治課促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)、淡化學(xué)生接受思想觀點(diǎn)時(shí)的第一印象、難以滿足思想政治課豐富內(nèi)容的教學(xué)要求等固有的問題”。[3]同樣，在歷史課教學(xué)中簡(jiǎn)單地套用翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新型教學(xué)方式，也容易產(chǎn)生此類過度教學(xué)現(xiàn)象。由于只采用了翻轉(zhuǎn)課堂或慕課的形式，未能將其與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和具體教學(xué)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來，其教學(xué)效果是值得懷疑的。

2.視頻使用過多

近十年來，由于我國(guó)電影電視事業(yè)的發(fā)展，與歷史課教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的視頻材料越來越多，為課堂教學(xué)提供了較為豐富的素材。以歷史課的課程性質(zhì)和特點(diǎn)而言，每學(xué)期安排一場(chǎng)與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)且又富有感染力的電影讓學(xué)生欣賞，既是科學(xué)的也是必要的。比如：組織學(xué)生欣賞電影《1894甲午大海戰(zhàn)》、《辛亥革命》、《建黨偉業(yè)》、《建國(guó)大業(yè)》、《百團(tuán)大戰(zhàn)》等。然而，在初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課教學(xué)中，卻容易產(chǎn)生過多使用視頻資源的現(xiàn)象。歷史題材的影視作品畢竟不是為學(xué)校教學(xué)制作的，它還受到很多其他因素的影響，因此其中有不少內(nèi)容與教學(xué)要求相去甚遠(yuǎn)。如果不對(duì)視頻作剪輯就直接讓學(xué)生完整地觀看，必然會(huì)在一定程度上偏離教學(xué)目標(biāo)，從而產(chǎn)生過度教學(xué)的現(xiàn)象。視頻使用過多還有兩種情況：一種是授課教師雖然將相關(guān)視頻剪輯成了簡(jiǎn)短的片段，但教學(xué)中所用視頻數(shù)量過多，因而失去了重點(diǎn)和亮點(diǎn)；另一種是教學(xué)設(shè)計(jì)中的視頻使用次數(shù)不多，但沒有進(jìn)行剪輯，只是對(duì)原始視頻進(jìn)行有選擇性的播放，卻經(jīng)不起學(xué)生的“乞求”而延長(zhǎng)播放時(shí)間。大量使用教學(xué)視頻雖然能給學(xué)生愉快的體驗(yàn)，但也往往因此偏離教學(xué)目標(biāo)而降低教學(xué)效果，所以也屬于過度教學(xué)的范疇。

推而廣之，盡管90年代以來多媒體教學(xué)憑借豐富的信息和形象的講授這兩大優(yōu)勢(shì)，迅速成為高校的主流教學(xué)方式。然而，正如有研究者指出的那樣，“人們?cè)趶?qiáng)調(diào)多媒體在教學(xué)使用過程中所凸顯的優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也在評(píng)估多媒體教學(xué)暴露出來的缺陷和對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生的負(fù)面影響，引發(fā)了人們對(duì)多媒體教學(xué)的質(zhì)疑，使多媒體教學(xué)由量的要求轉(zhuǎn)向質(zhì)的叩問”[4]。因此，在教學(xué)過程中使用多媒體教學(xué)資源，應(yīng)當(dāng)注意把握其使用量，以免出現(xiàn)過度教學(xué)現(xiàn)象。

3.教學(xué)收放過度

教學(xué)收放過度是指在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究時(shí)未能把握好節(jié)奏，其中“放得太松”或“收得過緊”兩種情況比較常見[5]?！胺诺眠^松”現(xiàn)象又可以稱為“教學(xué)后時(shí)”，主要表現(xiàn)為教師提出對(duì)相關(guān)歷史現(xiàn)象的探究目標(biāo)以后，不及進(jìn)行引導(dǎo)，網(wǎng)撒開了卻沒有收攏或及時(shí)收攏，從而導(dǎo)致學(xué)生迷失在五花八門的答案中，囫圇吞棗，一知半解?！笆盏眠^緊”現(xiàn)象也可以稱為“教學(xué)先時(shí)”，歷史老師多半知識(shí)面廣而又比較能侃，因而往往在給學(xué)生布置了探究題目以后，又迫不及待地越俎代庖，直接把答案演繹出來。這樣留給學(xué)生自主探究的空間就比較狹窄了，學(xué)生雖然能夠獲得新知，但體驗(yàn)并不深刻。相比于“放得過松”而言，“收得過緊”在初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生的歷史課教學(xué)中更為普遍，因而更值得注意。

(三)教學(xué)觀點(diǎn)表達(dá)過度

無論作為人文素養(yǎng)類基礎(chǔ)課，還是作為思想政治理論課，初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課都需要授課教師不時(shí)對(duì)歷史現(xiàn)象或相關(guān)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題作出一定的評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)有不少是隨機(jī)生成的，因而難免出現(xiàn)觀點(diǎn)表達(dá)過度的現(xiàn)象。

1.超越教師權(quán)威邊界評(píng)判社會(huì)

歷史課教師往往因知識(shí)淵博、講課生動(dòng)而頗受學(xué)生歡迎，因而能自然形成一種較高的教師權(quán)威。然而，它有時(shí)也會(huì)走向反面，那就是授課教師很多時(shí)候不自覺地以個(gè)人觀點(diǎn)替代一般結(jié)論，對(duì)一些社會(huì)歷史現(xiàn)象作出裁判性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)有時(shí)會(huì)超越教師自身的權(quán)威邊界，并因此產(chǎn)生兩個(gè)負(fù)面效果。學(xué)生要么不加批判地吸收教師觀點(diǎn)而致盲從，要么就是覺得教師夸夸其談而在無形中改變對(duì)教師的印象。

2.語言風(fēng)趣但卻有失偏頗

為搞活課堂氣氛，任課教師對(duì)歷史現(xiàn)象作出評(píng)價(jià)時(shí)，偶爾會(huì)使用幽默風(fēng)趣的語言。在這種情況下，初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生容易簡(jiǎn)單地理解這種幽默風(fēng)趣的評(píng)價(jià)語本身，而不去全面思考背后的真正含義。這種信息不對(duì)稱導(dǎo)致的“誤會(huì)”也屬于過度教學(xué)的范疇，其原因在于授課教師未能有效地呈現(xiàn)風(fēng)趣評(píng)價(jià)語背后的具體環(huán)境。筆者在某次授課中言及輿論對(duì)于現(xiàn)代日本政治人物的缺乏全局觀和戰(zhàn)略意識(shí)的評(píng)價(jià)時(shí)，曾風(fēng)趣地說了一句“××國(guó)人都比較蠢！”。課后有個(gè)學(xué)生跟我討論，她不同意××國(guó)人蠢的觀點(diǎn)，并用她看到的相關(guān)書籍來說明××國(guó)人很勤勞，懂禮節(jié)。筆者只好詳細(xì)與之討論，條分縷析，正本清源。

3.過于輕率地發(fā)表生成觀點(diǎn)

相對(duì)于高中歷史課教學(xué)而言，初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課教學(xué)少了應(yīng)付高考的約束，可以比較自由地專注于學(xué)生能力的培養(yǎng)，因而教學(xué)過程中生成現(xiàn)象相對(duì)較多。實(shí)踐證明，有效的教學(xué)生成不僅是提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新意識(shí)的重要途徑，而且能促進(jìn)教師本人專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)。在筆者從事初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史教學(xué)的十年實(shí)踐中，就有一篇總結(jié)教學(xué)生成經(jīng)驗(yàn)的文章被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。[6]然而，任何事情都是有邊界的，如果在歷史課教學(xué)中過于輕率地發(fā)表生成觀點(diǎn)，也會(huì)導(dǎo)致過度教學(xué)現(xiàn)象。這種行為的產(chǎn)生往往由于一時(shí)興起，忘記了教學(xué)的邊界，其中有些觀點(diǎn)并不合適。這就會(huì)造成對(duì)學(xué)生的誤導(dǎo)，或者激起學(xué)生的逆反行為而產(chǎn)生尷尬局面。比如：有教師在講授“古代中國(guó)農(nóng)業(yè)的起源”時(shí)，依據(jù)教材“神農(nóng)氏被稱為我國(guó)種植農(nóng)業(yè)的始祖”這一觀點(diǎn)，結(jié)合伏羲“人首狗身”的神話故事，生成了“伏羲是我國(guó)畜牧業(yè)的始祖”的觀點(diǎn)。盡管其思維存在一定邏輯合理性，但卻與中國(guó)傳統(tǒng)文化并不相符。

4.越界評(píng)價(jià)學(xué)校的人和事

據(jù)《中國(guó)教育報(bào)》報(bào)道，廣東大學(xué)自2009年開展“最受學(xué)生歡迎的老師評(píng)選活動(dòng)”以來，每年評(píng)選的10名最受歡迎的公共課教師中，都有8名以上為思想政治理論課教師。[7]初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生的歷史課不僅具有思政課的性質(zhì)，而且其任課教師也往往是學(xué)生心目中的“人氣教師”。教師在歷史課上經(jīng)常講講古今中外“觀成敗、識(shí)賢愚”的故事，久而久之學(xué)生在遇到疑惑的時(shí)候會(huì)很自然地向歷史老師求教。這樣歷史課教師就不自覺地介入到學(xué)生管理事務(wù)之中，因而有時(shí)需要在課堂教學(xué)過程中或主動(dòng)或被動(dòng)地對(duì)學(xué)校的人和事作出評(píng)價(jià)。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，任課老師以這種方式適當(dāng)管管所教班級(jí)的學(xué)生事務(wù)，無論對(duì)于教師還是學(xué)生來說都是有益的。然而，在這樣的過程中一旦教師對(duì)學(xué)校的人和事作出的評(píng)價(jià)超越自己角色邊界，比如過多或者武斷的評(píng)價(jià)，就不僅達(dá)不到引導(dǎo)學(xué)生的效果，而且還會(huì)影響課堂教學(xué)本身。

二、初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課過度教學(xué)的成因

(一)學(xué)生主體地位異化

過度教學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，從根本上講還在于教學(xué)過程中學(xué)生主體地位的異化。正如有研究者指出的那樣，過度教學(xué)的產(chǎn)生“說到底，還是在自覺和不自覺之間忽視了學(xué)生的‘存在’，或者并沒有真正認(rèn)識(shí)到學(xué)生在課堂中的‘需要’?！盵8]因?yàn)檎n堂教學(xué)中學(xué)生的主體地位未能真正得到落實(shí)，初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課教學(xué)容易異化為教師個(gè)人的“舞臺(tái)秀”。比如：教師源于“學(xué)者溺于所知”的思維慣性，在教學(xué)中情不自禁地將相關(guān)歷史知識(shí)越講越專業(yè)。盡管教師講得比較精彩，但學(xué)生實(shí)在不感興趣更難以理解，于是超越學(xué)生認(rèn)知水平的過度教學(xué)現(xiàn)象就產(chǎn)生了。

(二)教學(xué)過程把控失當(dāng)

教學(xué)有法，教無定法。教學(xué)是具體而靈動(dòng)的，教師在教學(xué)過程中的把控失當(dāng)也是過度教學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因之一。教學(xué)過程把控失當(dāng)有諸多的表現(xiàn)，如教學(xué)過程中的無效生成、教學(xué)引導(dǎo)中的“先時(shí)”與“后時(shí)”等等。這種失當(dāng)?shù)闹苯釉蚴墙處煹慕虒W(xué)水平尚有不足，而深層次原因則是教學(xué)目標(biāo)不明確。一般而言，教師的教案中都會(huì)寫上教學(xué)目標(biāo)，但實(shí)際情況是不少教學(xué)目標(biāo)流于形式、缺乏針對(duì)性。教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)就難免隨意，過度教學(xué)現(xiàn)象的就自然產(chǎn)生了。關(guān)于這一點(diǎn)，可以在已有關(guān)于語文課過渡教學(xué)成因的研究中得到印證。比如：有研究者指出，由于目標(biāo)意識(shí)不強(qiáng)或目標(biāo)的階段性不明，導(dǎo)致教學(xué)越位，而形成過度教學(xué)現(xiàn)象；[9]又有研究者指出，教學(xué)目標(biāo)不明確應(yīng)該是過度教學(xué)最主要的原因。[10]

(三)教學(xué)反思相對(duì)缺位

因缺乏教學(xué)反思沒有形成及時(shí)的信息反饋，也是初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課過渡教學(xué)產(chǎn)生的重要原因之一。一方面，由于現(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)方式主要表現(xiàn)為行政化的結(jié)論性評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)結(jié)論主要作為學(xué)期教學(xué)考核依據(jù)使用，而不是作為教師改進(jìn)教學(xué)的交流反思所用。由于缺少常態(tài)化的診斷性評(píng)價(jià)，教師缺乏對(duì)于自己教學(xué)狀況的全面感知，因而時(shí)常限入過度教學(xué)而不自知。另一方面，歷史課教師的課堂教學(xué)一般都比較生動(dòng)，因而都比較受學(xué)生歡迎。在自身缺乏常態(tài)化教學(xué)反思的情況下，歷史課教師容易忽視學(xué)生的感受，滿足于熱鬧課堂的表象，從而不自覺地陷入過度教學(xué)的誤區(qū)。一個(gè)比較典型的案例能夠較好地說明這一點(diǎn)：一位有著十七年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，長(zhǎng)期以來因?yàn)檎n上得好，結(jié)果“都說好(講課好)，我有點(diǎn)故步自封了”。在一次具有研課性質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)以后，該教師很高興地說“覺得一評(píng)課，我的一些缺點(diǎn)就暴露出來了，實(shí)際上我通過這個(gè)課的研討，學(xué)到了很多”。[11]

三、初中起點(diǎn)幼師大學(xué)生歷史課適度教學(xué)的對(duì)策

(一)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，落實(shí)學(xué)生主體原則

要從根本上解決過度教學(xué)問題，首先在于堅(jiān)持教學(xué)過程中的學(xué)生主體地位，并使其落實(shí)到課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)之中去。不僅如此，還要讓堅(jiān)持學(xué)生主體地位成為一種根深蒂固的教學(xué)理念，成為一種職業(yè)習(xí)慣。要做到這一點(diǎn)，需要教師適當(dāng)?shù)丶訌?qiáng)理論學(xué)習(xí)。思想是人行動(dòng)的指南，只有通過相應(yīng)的理論學(xué)習(xí)，深刻理解學(xué)生在教學(xué)中的主體地位以后，教師才能在具體教學(xué)活動(dòng)中逐漸將其落實(shí)。筆者從2016年3月開始關(guān)注過度教學(xué)問題研究，用三個(gè)月時(shí)間完成本文以后形成了比較系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，接下來一個(gè)學(xué)年的歷史課教學(xué)中基本未出現(xiàn)過度教學(xué)現(xiàn)象。

(二)開展專題教研，掌握教學(xué)有度藝術(shù)

人們常說，教學(xué)有法，教無定法。這句話運(yùn)用到過度教學(xué)問題上，可以演變?yōu)椤敖虒W(xué)有度，教無恒度”。如何處理好課堂教學(xué)中的“度”，做到既不出現(xiàn)教學(xué)缺失也不出現(xiàn)過度教學(xué)，的確是一門需要用心靈去掌握的藝術(shù)。為有效地掌握“教學(xué)有度”的藝術(shù)，需要?dú)v史課教師及相關(guān)教研室有針對(duì)性開展教研活動(dòng)，總結(jié)和交流經(jīng)驗(yàn)。這種教研活動(dòng)不應(yīng)是一般意義上的聽課、評(píng)課、研課，而是以“教學(xué)有度”為專題組織系列教研活動(dòng)。讓教師不僅明確“教學(xué)有度”的理念，而且能夠積累較豐富的把握教學(xué)之度的經(jīng)驗(yàn)。

(三)重視教學(xué)反思，形成及時(shí)反饋機(jī)制

通過常態(tài)化的教學(xué)反思，形成及時(shí)有效的反饋機(jī)制，應(yīng)從以下三個(gè)方面入手。首先，應(yīng)改變行政化色彩較濃的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，改變依據(jù)一次聽課作出結(jié)論性評(píng)價(jià)的做法。取而代之的應(yīng)該是常態(tài)化的診斷性評(píng)價(jià)，并將高高在上的“評(píng)課”改為平等交流的“研課”。其次，授課教師應(yīng)該堅(jiān)持常態(tài)化的教學(xué)反思。硬性規(guī)定每天或者每周寫多少教學(xué)反思的做法，顯然是不科學(xué)的。然而，只要教師對(duì)某次教學(xué)活動(dòng)有心得感受，就應(yīng)該及時(shí)反思，隨想隨記，養(yǎng)成習(xí)慣。反思的形式可以是教師自己寫反思，也可以是同事之間的非正式交流。最后，教師應(yīng)該通過QQ、微信、手機(jī)短信以及談話等多種形式與學(xué)生溝通，了解學(xué)生的真實(shí)感受與求知需要。通過上述三個(gè)途徑建立起有效的教學(xué)反饋機(jī)制，確保教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)過度教學(xué)的習(xí)慣或苗頭，有助于提高教師的自我糾偏能力，預(yù)防過度教學(xué)現(xiàn)象的產(chǎn)生。

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