跨學科科研團隊知識整合的障礙及其運行機制研究

孫艷麗　于汝霜

摘 要：跨學科科研團隊組織績效的提高關(guān)鍵在于不同學科團隊成員間的知識整合，而知識整合最主要的障礙之一是由不同學科的學科制度引起的，這種人為設(shè)置的學科制度一方面通過話語體系的建構(gòu)阻隔了不同成員間的交往，另一方面也使不同學科的人員從主觀上不愿意進行跨學科的交往。從人的認知結(jié)構(gòu)上看，打破不同學科間的話語體系是可能的，而哲學層面跨學科對話框架體系的建構(gòu)，可以基于信任的有效溝通交流來促使團隊成員從主觀意愿上去實現(xiàn)知識整合。

關(guān)鍵詞：跨學科；科研團隊；知識整合

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）02-0004-04

在大科學時代，學科交叉與融合已成為知識創(chuàng)新與發(fā)展的重要增長點。生態(tài)環(huán)境問題、大型工程問題、航空航天問題等社會重大問題的解決，越來越需要不同學科人員間的通力合作。2012年3月，教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實施高等學校創(chuàng)新能力提升計劃的意見》（簡稱“2011”計劃），其宗旨之一就是希望加快以學科交叉融合為基礎(chǔ)的知識、技術(shù)集成與轉(zhuǎn)化，加快創(chuàng)新力量和資源的整合與重組，實現(xiàn)創(chuàng)新能力的顯著提升。在這一背景下，通過創(chuàng)建跨學科科研團隊提升團隊的研究績效，成為目前高?；鶎涌蒲薪M織尋求突破與創(chuàng)新的重要著力點。如何組建跨學科科研團隊，阻礙跨學科科研團隊運作的障礙是什么，如何消除障礙，針對以上問題，本文以跨學科科研團隊組建過程中的知識整合為立足點，對跨學科科研團隊知識整合的運作機制進行了分析與研究。

一、跨學科科研團隊知識整合的障礙

什么是跨學科研究？米斯（L.Richard Meeth）曾針對學科間的相互滲透和交流的情形作過這樣的概括性分析，關(guān)于學科間的交流存在四種形式：“第一種為交叉學科（Cross disciplinary），一般是指兩個或兩個以上學科間的貫通，不過，交叉學科的研究者往往在堅守自己原有的學科立場基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的需要而對其他學科有所取用和借鑒；第二種為多學科（Multidisciplinary），一般是針對同一個需要探討的問題，采取不同學科的視角來審視和分析；第三種為跨學科（Interdisciplinary），跨學科也強調(diào)多學科視角的交匯，但是與多學科有所不同，多學科的各個學科分析視角之間是相對獨立的，而跨學科卻非常強調(diào)各個學科間的有機聯(lián)系或融合；第四種為超學科（Transdisciplinary），即不囿于任何學科視角和框架的限制，純粹根據(jù)問題或議題的需要而自由游弋于各個學科之間，采取綜合性、整體性的視角分析和解決問題，它也是學科間交流的最高層次?！盵1]克萊恩（Julie Thompson Klein）則將跨學科研究指述為一系列的活動：“學科間互借相換；不同學科的人合作解決問題；保持獨立分割的學科之間的溝通橋梁；發(fā)展在不同學科之間運作的綜合理論；在分隔的各學科之間共同交疊的范圍中開發(fā)新的領(lǐng)域?！盵2]

無論是米斯還是克萊恩，所有對跨學科研究的界定，首先是基于學科分類制度基礎(chǔ)上的界定，即承認不同的學科有不同的知識基礎(chǔ)、概念體系和研究方法，有不同的學科制度。而這種制度、知識基礎(chǔ)與概念體系正是阻礙學科交往的主要障礙，如湯普遜（Jessica Leigh Thompson）所認為的，“跨學科合作最主要的障礙之一是由學科文化、學科制度的不同引起的，它阻礙了不同學科人員間的學術(shù)交流?！盵3]

二、學科制度形成的機制

什么是學科文化、學科制度，其何以成為跨學科科研團隊知識整合中的障礙？學科作為一種學習的科目古希臘時期就有，但學科制度則是具有現(xiàn)代意義的學科形成之后才出現(xiàn)的。16世紀以前的經(jīng)院哲學時期，大學是經(jīng)院哲學主要的傳播基地，文、法、神、醫(yī)是其主要的學科科目，闡釋和思辨成為其主要的教學模式。但這一時期的學科科目并不是現(xiàn)代意義上的學科的淵源。直到17世紀中葉，英國“皇家科學協(xié)會”和法國“國家科學院”的形成才開創(chuàng)了近代科學的先河。這些學會沒有延續(xù)經(jīng)院課程的知識劃分體系，而是出于閑逸的好奇，研究所有感興趣的自然世界的本質(zhì)，伴隨著研究領(lǐng)域的變化及研究方法的轉(zhuǎn)變，觀察和實驗成為學會中研究人員追求真理的主要方法。這一時期產(chǎn)生了最早意義上的學科分類，新的科學雖然繼續(xù)被稱為“自然哲學”，可是厘清了自然知識跟其他知識的界限，為日后自然科學和社會科學的分化奠定了基礎(chǔ)。從這一意義上而言，學科制度的建立最早是以研究對象和研究方法的不同作為基礎(chǔ)的。

然而，這一時期的學會并沒有形成嚴格的學科規(guī)訓制度。到18世紀，為學會的知識把門人角色賦予了學會遴選成員的權(quán)力，它們史無前例地改造了學生學習的方法，學生第一次為了在經(jīng)常性考試中取得分數(shù)而學習。這種教育實踐方式的變化也促進了學科知識的不斷豐富和更加專業(yè)化。學習者變成了懂得自我規(guī)訓、自我實現(xiàn)的求真者，他們以新的語言提問、思考并且書寫，生產(chǎn)出了嶄新的知識，形成了自己的話語體系，為了使學會成員在自己創(chuàng)建的話語體系中進行的研究獲得同行的認可，他們創(chuàng)建了出版專業(yè)性的科研期刊。如果說研究對象和研究方法的不同奠定了學科制度建立的基礎(chǔ)，那么，學會知識把門人角色的確立，以及與遴選和評價學會成員相關(guān)的一系列制度的建立則使學科制度粗具雛形。

到19世紀，新興教育機構(gòu)和科學教育新形式的發(fā)展加速了現(xiàn)代意義上的學科制度的建立。以柏林大學為標志的一批研究型大學的逐漸成立，成為了新型教育機構(gòu)的代名詞，他們不只為科學家提供就業(yè)和經(jīng)濟保障，而且鼓勵他們以自己的專業(yè)而不是以整個科學家群體來相互認同。研究型大學一方面使知識生產(chǎn)專業(yè)化，另一方面又要依賴各種形式的專業(yè)組織來聯(lián)結(jié)地域上各自分散的學者。至此，學科制度進一步規(guī)范化、專業(yè)化，現(xiàn)代意義上的學科制度得以形成。

從學科制度形成的歷史看，首先，這種人為建構(gòu)的學科制度為后來的研究者建構(gòu)了屬于本學科的話語體系，庫恩將這種話語體系稱為“范式”，指出：“一個范式為在它所支配的科學中的合理工作確立了一些標準，這些標準將協(xié)調(diào)和指導在它的框架之中工作的常態(tài)科學家群體解難題的活動?！盵4]其次，學科制度為其中的科研人提供了一個實現(xiàn)自我價值的安身立命之所。如閻光才所說，“在今天的學術(shù)界，學術(shù)人的學科化生存已經(jīng)絕不僅僅是知識分化邏輯演繹的結(jié)果，更是其確立自身職業(yè)合法性和專業(yè)話語權(quán)、獲得穩(wěn)定工作保障、尋找到人生意義和精神皈依的安身立命之道、之本?！盵5]第三，學科的分化與學科制度的建立是知識體系不斷發(fā)展、擴充的必然選擇。

組建跨學科的科研團隊就是在不同學科的研究對象、研究方法及概念術(shù)語等話語體系中架起一個溝通交流的平臺。能打破學科之間的制度障礙是跨學科科研團隊實現(xiàn)知識整合的關(guān)鍵。

三、跨學科科研團隊知識整合的可能性

從最原始的意義上講，人類對自然世界、人類社會及人的心理世界的研究，其最終目的是為了對事物的整體、事物的本質(zhì)有更全面的把握與深刻的理解。然而，一方面，隨著人類探索未知世界的不斷深入，知識分類的不斷細化使人類逐漸處于一個知識爆炸的時代；另一方面，受制于人的生理條件、時間、精力及外在的可利用的各種手段、工具等的種種限制，人們只能對事物的某些方面進行研究，由此，形成了分門別類的知識體系。這種學科文化、學科制度使科研團隊成員在進行研究時，往往從自己的學科出發(fā)，形成了自己關(guān)于如何定義問題、收集數(shù)據(jù)及關(guān)于事物本質(zhì)等一系列相互聯(lián)系的概念圖式。這些概念圖式對不同學科團隊成員來說是根深蒂固的、緘默的。他們在具體的研究實踐中是不會進行反思和質(zhì)疑的。而與此同時，跨學科合作卻把非常不同的概念圖式結(jié)合在了一起，矛盾與張力由此產(chǎn)生。

盡管矛盾與張力無處不在，但很多時候人們面對的畢竟是同一事物，同一事物的本質(zhì)是確定的，研究人員從不同角度獲得的關(guān)于同一事物的知識存在重疊或相互覆蓋的可能性非常大。同樣，在面對研究對象時，作為研究主體的人仍然具有很多的共性，不管研究者從哪個層面應用哪種知識體系對客觀世界進行研究，都要借助于人的神經(jīng)系統(tǒng)尤其是大腦來進行，人類認識世界的能力都要受到神經(jīng)系統(tǒng)及大腦機能特點的影響，這也決定了人們在進行研究時，即使關(guān)注的是同一事物的不同方面或者不同的事物，但從人的認知結(jié)構(gòu)、研究方法、研究手段上看，仍然存在很大的相似性。如藺亞瓊所說，“分門別類的知識體系即使其具體的知識內(nèi)容不同，但其獲取知識的方法或方法論是有其共通之處的。

在研究方法上，社會科學中的實驗方法、統(tǒng)計方法等在自然科學中同樣存在；在研究理論上，如結(jié)構(gòu)功能理論、新制度主義理論等不僅僅應用于社會學、經(jīng)濟學領(lǐng)域，在社會科學的其他領(lǐng)域同樣有用?！盵6]在研究的路徑上，“自然科學中牛頓物理學方法論同樣也被用來探究社會中的普遍規(guī)律，社會科學最初便以牛頓物理學方法論為參照來探究社會中的普遍規(guī)律。隨著自然科學自身的發(fā)展，當自然科學由牛頓物理學研究范式轉(zhuǎn)向非線性模式及更為復雜系統(tǒng)論的研究領(lǐng)域之時，社會科學也不謀而合地將社會作為復雜系統(tǒng)進行研究?！盵7]

所有這些都說明，學科制度只是在學科形成的過程中，因為人類認識世界的一種工具性需求，知識才被肢解，學科才被人為地建構(gòu)，因此，從更抽象、概括度更高的哲學層面來看，在跨學科科研團隊中存在知識整合的可能性。正如宰曼（Ziman.J）所說，“從智力層面來看，學科之間的邊界是可以被突破的。”[8]

基于以上考慮，塞福德·埃金布魯?shù)拢⊿anford D.Eigenbrode）設(shè)計了在跨學科科研團隊中進行知識整合的哲學分析框架，他主要從兩個方面來分析不同學科知識的整合：一是認識論的，即關(guān)注不同學科的研究人員如何探究知識的問題，二是形而上學的，關(guān)注被探究事物的本質(zhì)。在認識論領(lǐng)域，不同學科的研究者可以從研究者的動機、方法論和證實（confirmation）三個方面了解其他學科研究者的情況?！霸趧訖C方面，主要了解研究者是進行基礎(chǔ)研究還是應用研究，可以設(shè)計諸如“在您的學科傳統(tǒng)中，基礎(chǔ)研究和應用研究是如何相互聯(lián)系的？在目前的團隊項目中，基礎(chǔ)研究和應用研究是如何聯(lián)系的”等問題，在方法論方面，主要了解研究者在研究過程中常用的研究方法，可以設(shè)計諸如“什么類型的數(shù)據(jù)構(gòu)成了您研究中的科學證據(jù)；您用的研究方法如何與團隊中其他成員應用的方法關(guān)聯(lián)起來”等問題。在證實過程方面，主要了解研究工作如何開展，可以設(shè)計諸如“怎樣保障測量是有效的；為了證實研究結(jié)論，是否要進行重復實驗與測量”等問題。在形而上學領(lǐng)域，不同學科的研究者可以從客觀性、價值觀、還原論與顯露性（Reductionism and emergence）三個方面了解其他研究者的情況。在客觀性方面，可以設(shè)計諸如“把價值觀融入研究仍能保持研究的客觀性嗎；用某個人的視角來形成研究問題或研究假設(shè)，您認為是有效的嗎”等問題。在價值觀方面，可以設(shè)計諸如“沒有價值觀進行科學研究是可能的嗎，如何來完成；如果您認為價值觀是科學研究中不能忽略的一部分，怎樣避免有偏見的研究結(jié)果”等問題。在還原論方面，可以設(shè)計諸如“正在被調(diào)查的世界能完全還原為個體的、獨立元素來進行研究嗎”研究對象所在的背景是否重要；是否需要考慮研究對象所在的更大的系統(tǒng)”等問題?！盵9]塞福德·埃金布魯?shù)抡J為，跨學科團隊成員都持有自己所在學科的基本專業(yè)術(shù)語、方法、價值觀等，如果要進行有效的科研交流必須跳出自己所在學科的話語體系，在大家可以平等對話的層次或框架內(nèi)進行交流，以上問題正是經(jīng)過抽象、概括之后所有學科共有的問題。通過對這些問題的回答，可以增加對不同學科成員科學立場的認識，如果可能在某些方面達成共識。塞福德·埃金布魯?shù)聦⒋丝鐚W科對話框架在4個跨學科團隊中進行了實踐，應用效果顯示，它非常有效地促進了不同學科人員對彼此學科特點的了解，提高了合作效率。

四、跨學科科研團隊知識整合的運行機制

如何進行整合，有沒有具有可操作的運行機制，從上述研究我們知道，塞福德·埃金布魯?shù)聫母鼮槌橄蟮恼軐W層面為我們提供了突破學科話語體系的分析框架，通過這些問題的回答可以使不同學科的成員在某方面達成共識，那么，在具體的科研實踐活動中，跨學科科研團隊如何運作才能有效促進不同學科人員間的知識整合呢？

朱麗·湯普森·克萊恩認為，“學科知識交叉與融合中包含著差異、張力和沖突，它們不是不能排除的障礙，只是需要翻譯和協(xié)作，需要交流?！盵10]同樣，美國國家科學院等部門做的關(guān)于交叉學科的研究中也表明，“團隊中進行跨學科合作的核心在于交流——對話、聯(lián)系、結(jié)合，這些幾乎會為各學科的科學家?guī)硇碌亩床?。?[11]晉琳琳等人的研究也表明：“團隊成員的知識交流共享與團隊知識整合之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，科研團隊成員之間充分地交流和共享自己的知識、經(jīng)驗和觀點是團隊進行知識整合的重要途徑?！?[12]以上相關(guān)研究指出，跨學科合作研究中交流的重要性，問題的關(guān)鍵都在于如何進行交流及交流什么。

吉納·克萊利·科納（Gina Colarelli OConnor）等人采用扎根理論的研究進路，對他們所在的跨學科科研團隊成員的科研過程進行了研究，“從研究問題、研究框架、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)解釋等方面構(gòu)建了跨學科團隊成員溝通交流的模型?！盵13]從不同學科團隊成員溝通交流的角度看吉納·克萊利·科納的研究，我們認為，在跨學科科研團隊知識整合過程中，存在幾個利于知識整合的關(guān)鍵階段。

首先，在研究的開始階段，團隊成員聚在一起，從各自學科的視角出發(fā)闡明問題，并就問題的重要性及將來可能產(chǎn)生的影響提出見解，積極進行討論，在討論的基礎(chǔ)上，形成書面建議。通過討論，不僅有助于不同學科團隊成員間的相互了解，構(gòu)建知識共享的基礎(chǔ)，而且，通過多次地討論、溝通、交流，把不同學科團隊成員看問題的視角聯(lián)結(jié)在一起，形成針對問題的整體研究框架。

其次，在整體研究框架內(nèi)，每個團隊成員列出自己感興趣的主要研究問題，以及主要研究問題的各次級問題，針對這些問題須要收集哪些數(shù)據(jù)，如何收集數(shù)據(jù)等。為了保證跨學科研究的整體性，數(shù)據(jù)收集不能有所偏頗，必須以項目的整體性為依據(jù)，但還要處理好數(shù)據(jù)收集過程中團隊成員有效進行分工與合作的矛盾。即使團隊成員在收集數(shù)據(jù)過程中獲得了新的研究視角或新的研究思路，仍需一起進行研究。

最后，團隊成員一起對數(shù)據(jù)進行闡述。團隊成員對數(shù)據(jù)的闡述建立在成員間充分信任的基礎(chǔ)之上，每個團隊成員都要就自己的研究過程和研究所獲得的數(shù)據(jù)進行闡述。在科研團隊內(nèi)部，建立相互信任的關(guān)系非常重要。信任與溝通之間存在互為因果的關(guān)系。信任是溝通的前提，隨著互動雙方有效溝通的順利進行，彼此在交流的過程中，在認知圖式、人格、能力、價值觀等方面有了深入的了解，這利于雙方信任的提升，進而降低雙方各自對知識的保護程度，便于知識的交流與探討。

院系組織形式、學科知識及研究規(guī)范等因素雖然在某種程度上阻礙了跨學科研究團隊的運行，但最主要的阻礙因素仍是“利益”：如論文署名或第一單位誰先誰后、成果歸屬哪個學科及科研經(jīng)費的分配等。目前的科技管理評價體制及由此帶來的院系對教師的考評，是造成以上局面最主要的原因。當大環(huán)境或體制在短時間內(nèi)還沒有改進的條件下，只能寄希望于高校教師本人所處的具體小環(huán)境，比如所在的團隊做出積極的應對舉措，使團隊成員對“利益”的分配感到合情合理?？鐚W科研究團隊的組建應基于自下而上的方式：如對教師們?nèi)宄扇鹤园l(fā)形成的非正式學者社群進行培育，再給予項目上的支持與引導，使其形成正式的跨學科科研團隊。通過此種方式形成的團隊，團隊成員以友誼信任為聯(lián)結(jié)紐帶，也可以在很大程度上避免利益上的沖突及對跨學科團隊的運行帶來的阻礙。

參考文獻：

[1][5]閻光才.高等教育研究的學科化：知識建構(gòu)還是話語

策略？[J].北京大學教育評論，2011，（4）.

[2][美]華勒斯坦等；劉健芝等譯.學科·知識·權(quán)力[M].北

京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1999：28-29.

[3]Jessica Leigh Thompson，A Systems Approach.Characterizing

and Understanding Communication Interdisciplinary Rese-

arch Teams[D].Department of Communication The Univ-

ersity of Utah，2007.

[4][英]A.F.查爾默斯；魯旭東譯.科學究竟是什么：第三版

[M].北京：商務印書館，2009：134.

[6]藺亞瓊.一幅別樣的學科圖景——淺論學科的跨學科性

與穩(wěn)定性[J].中國高等教育學會、文化傳承創(chuàng)新與建設(shè)

高等教育強國——2012年高等教育國際論壇論文集：

276-283.

[7][美]華勒斯坦；劉鋒譯.開放社會科學：重建社會科學報

告書[M].北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1974：73.

[8]Ziman，J.Real science：What it is and what it means[M].

Cambridge，England：Cambridge University Press，2000.

[9]Sanford D.Eigenbrode，Michael orourke.Employing philo-

sophical dialogue in collaborative science[J].Bioscience，Vol.

57.No.1（January2007）.PP55-64.

[10][美]朱麗·湯普森·克萊恩；姜智芹譯.跨越邊界——知

識、學科、學科互涉[M].南京：南京大學出版社，2005：203.

[11]National Academy of Science，Committee on facilitating

interdisciplinary research and Committee on science engi-

neering and public policy.2005.Facilitating interdisciplinary

research.Washington（DC）：National Academies Press.

[12]晉琳琳，李德煌.科研團隊學科背景特征對創(chuàng)新績效的

影響——以知識交流共享與知識整合為中介變量[J].科

學學研究，2012，（1）.

[13]Gina Colarelli OConnor，Mark P.Rice，Lois Peters and

Robert W.Veryzer.Managing interdisciplinary，longitudinal

research teams：extending grounded theory-building met-

hodologies[J].Organization Science，Vol.14，No.4（Jul-Agu.

2003），353-373.