基于問(wèn)題取向的教師知識(shí)學(xué)習(xí)

莫國(guó)夫

最近看到一個(gè)有趣的段子。愛(ài)因斯坦提出相對(duì)論后被很多大學(xué)邀請(qǐng)去作報(bào)告。他因此疲憊不堪。一天，司機(jī)對(duì)他說(shuō)：“你太累了，今天我?guī)湍阕鲌?bào)告吧？”愛(ài)因斯坦問(wèn)：“你能行嗎？”司機(jī)說(shuō)：“我閉著眼睛都能背出來(lái)。”司機(jī)上臺(tái)果然講得滴水不漏。但剛想下臺(tái)時(shí)，一位博士向他提了一個(gè)非常深?yuàn)W刁鉆的問(wèn)題。司機(jī)不知怎么作答，幸好腦瓜轉(zhuǎn)得快：“你這問(wèn)題太簡(jiǎn)單了，我司機(jī)都能回答?！睈?ài)因斯坦站起來(lái)幾句話(huà)就回答了問(wèn)題。博士驚呆了：“沒(méi)想到他的司機(jī)也遠(yuǎn)勝于我?！痹诨厝サ穆飞?，司機(jī)對(duì)愛(ài)因斯坦說(shuō)：“我知道的只是概念，你懂得的才是知識(shí)?！?/p>

這個(gè)故事讓我聯(lián)想到了當(dāng)下的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。

教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。以浙江省為例，每位教師每五年都要經(jīng)歷360學(xué)分的培訓(xùn)，除為期12天的90學(xué)分的集中培訓(xùn)外，還包括每年各類(lèi)學(xué)科教研活動(dòng)。據(jù)筆者觀察，在各類(lèi)教師的培訓(xùn)活動(dòng)中，授課者一講到底，去問(wèn)題化是一個(gè)比較普遍的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)與教學(xué)現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，教師被動(dòng)中的能動(dòng)性未能很好激發(fā)，是當(dāng)下行政主導(dǎo)的教學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)面臨的困境。

任何的學(xué)習(xí)，如果知識(shí)不被運(yùn)用與轉(zhuǎn)化，就不能被個(gè)體真正吸納。這樣的知識(shí)充其量就是一堆冰冷的概念。這樣的知識(shí)不會(huì)穿越學(xué)習(xí)者的身體，成為學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)。

除了行政主導(dǎo)的培訓(xùn)式學(xué)習(xí)，教師還有大量的自我學(xué)習(xí)。比如時(shí)下最常見(jiàn)的基于互聯(lián)網(wǎng)的碎片化知識(shí)學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)，優(yōu)勢(shì)在于便捷，隨時(shí)可以利用碎片化的時(shí)空進(jìn)行。但同時(shí)往往也附帶著知識(shí)零碎、缺乏結(jié)構(gòu)性的問(wèn)題。而且這樣的“瞬間點(diǎn)開(kāi)”機(jī)制，容易成癮，由此帶來(lái)深度思考和行動(dòng)實(shí)踐的缺失。

就如喬布斯說(shuō)：“你得到的知識(shí)根本稱(chēng)不上知識(shí)，充其量只是信息。比如在我的手機(jī)和電腦中，收藏了大量的所謂干貨文章。但我越來(lái)越明白，這很像松鼠囤積松果，除了不斷增加數(shù)量，其實(shí)很難有真正的學(xué)習(xí)和改變。很多看似這樣很努力的人，往往就是在用戰(zhàn)術(shù)上的努力掩蓋戰(zhàn)略上的懶惰。

法國(guó)人安德烈·焦耳在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書(shū)中說(shuō)，所謂學(xué)習(xí)，就是改變我們自己的“先有概念”，從一個(gè)既有的解釋網(wǎng)絡(luò)，過(guò)渡到另外一個(gè)更加合理的解釋網(wǎng)絡(luò)，以處理眼下的情景。

我們很多時(shí)候與愛(ài)因斯坦的那名司機(jī)差不多，看似經(jīng)常囤積知識(shí)，以為收藏就是學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)卻是除了體現(xiàn)的知識(shí)焦慮感，很難真正提升。

我們往往只是“知道”，而不是理解。

奧蘇貝爾、布盧姆、威金斯、麥克泰等學(xué)者以及哈佛大學(xué)的“零點(diǎn)研究”項(xiàng)目都對(duì)知識(shí)“理解”作過(guò)出色且深入的研究，提出的有關(guān)理解的四個(gè)維度可以給我們啟示。一是能不能建立起知識(shí)間的聯(lián)系。二是能不能做出判斷以及新的探索。三是能不能運(yùn)用知識(shí)，如用經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)一項(xiàng)金融計(jì)劃進(jìn)行投資和儲(chǔ)蓄。四是能不能用多種形式表達(dá)出來(lái)。這樣的“理解”，才是真實(shí)的、高階的知識(shí)學(xué)習(xí)。

在教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中，對(duì)于特別是需要突破“高原期”的骨干教師，最便捷和最有效的方式就是聚焦自己遭遇的教育問(wèn)題展開(kāi)學(xué)習(xí)。

這樣基于自身教育現(xiàn)場(chǎng)的問(wèn)題確立，正是你主動(dòng)為自己專(zhuān)業(yè)精進(jìn)設(shè)立的某種挑戰(zhàn)。在這種挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)中，你發(fā)現(xiàn)自己的知識(shí)漏洞和思維缺陷是相對(duì)容易的。這樣基于現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題解決，能讓你的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)遠(yuǎn)離庸常的平衡和穩(wěn)定。在不斷的主動(dòng)失衡中，你會(huì)主動(dòng)建構(gòu)起更高階的專(zhuān)業(yè)能量，如此往復(fù)，螺旋上升。

學(xué)習(xí)是一個(gè)蛻變的過(guò)程，蛻變意味著否定和升級(jí)自己的原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知。

明代大賢王陽(yáng)明在闡述其著名的“知行合一”時(shí)有言：知是行之始，行是知之成。行之明覺(jué)精察處，便是知。知之真切篤實(shí)處，便是行。按照王陽(yáng)明的說(shuō)法，知與行，不是先知后行，也不存在知行二分。知與行，原來(lái)只是同一個(gè)功夫。如若學(xué)習(xí)者的知識(shí)不能用來(lái)實(shí)踐和行動(dòng)，就說(shuō)明學(xué)習(xí)者根本就沒(méi)有這個(gè)知識(shí)。王陽(yáng)明的“實(shí)踐哲學(xué)”對(duì)于我們當(dāng)下清談過(guò)度、信息爆炸、理念層出不窮的教育領(lǐng)域具有強(qiáng)烈的警醒意義。

莊子說(shuō)：“吾生也有涯，而知也無(wú)涯。以有涯隨無(wú)涯，殆已！”對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，我們需要“弱水三千，取一瓢飲”的學(xué)習(xí)姿態(tài)。這“一瓢”，就能夠解決學(xué)習(xí)者遭遇的問(wèn)題，就能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)生命賦能。

好的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上都是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的。面對(duì)遭遇的問(wèn)題，學(xué)習(xí)者本能地會(huì)感到恐慌，感到自己的淺薄。但這正是專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的開(kāi)始。

在每個(gè)教師的教育現(xiàn)場(chǎng)，問(wèn)題可謂俯首可拾。但什么問(wèn)題最需解決，而且通過(guò)努力能夠解決，這是一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的最大問(wèn)題。

其實(shí)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與聚焦，本身就是一種學(xué)習(xí)。誠(chéng)如愛(ài)因斯坦所說(shuō)：提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。它需要通過(guò)不斷地思考和對(duì)話(huà)，一直到能清晰地提出一個(gè)明確具體的真實(shí)問(wèn)題。

那些看起來(lái)非?？犰诺睦碚摵筒呗裕灰唇?jīng)教育現(xiàn)場(chǎng)的考驗(yàn)，未能?chē)L試去解決教育中的問(wèn)題，必然是靜態(tài)和惰性的知識(shí)，必然是容易脫落的脆弱性知識(shí)，也必然永遠(yuǎn)無(wú)法成為一個(gè)人真正的素養(yǎng)。

一線(xiàn)教育工作是實(shí)踐至上的學(xué)問(wèn)。所有的教育知識(shí)只有進(jìn)入學(xué)習(xí)者的教育場(chǎng)景，解決學(xué)習(xí)者的教育問(wèn)題，才有可能轉(zhuǎn)化為屬于學(xué)習(xí)者的實(shí)踐性知識(shí)。這樣的知識(shí)才會(huì)有活性，才會(huì)產(chǎn)生與個(gè)體專(zhuān)業(yè)生命的粘連，沉淀為學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

世界是在直面和解決一個(gè)個(gè)問(wèn)題中迭代前進(jìn)的。教育亦應(yīng)當(dāng)如是。

（浙江省紹興市教育教學(xué)研究院 312000）