農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究

張朝輝，胡宜挺，王太祥

（石河子大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，新疆 石河子 832000）

翻轉(zhuǎn)課堂是一種新型教學(xué)模式，是教育信息化與教育現(xiàn)代化的重點(diǎn)變革，是對傳統(tǒng)教育教學(xué)方式方法的顛覆與發(fā)展。《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》是農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)本科生的專業(yè)課程，以系統(tǒng)闡釋農(nóng)業(yè)政策的經(jīng)濟(jì)原理與方法、農(nóng)業(yè)政策的制定與執(zhí)行、農(nóng)業(yè)政策的評估與調(diào)整，全面解析農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)政策、農(nóng)業(yè)土地政策、農(nóng)村人力資源政策、農(nóng)產(chǎn)品流通政策、農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)政策、農(nóng)業(yè)財(cái)政與金融政策為主要內(nèi)容，使學(xué)生掌握農(nóng)業(yè)政策制定、實(shí)施、評估與調(diào)整的基本規(guī)律，并了解我國當(dāng)前主要的農(nóng)業(yè)政策，為從事農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理工作奠定理論基礎(chǔ)。在加快推進(jìn)教育信息化建設(shè)、強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)主動與與主體性、優(yōu)化教育教學(xué)模式的客觀背景下，如何建構(gòu)農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模型，形成課前自學(xué)、課中內(nèi)化、課后反思的主體式學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在課前自學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題、在課上探究討論并解決問題、在課程交流反思并研討總結(jié)，以提升學(xué)生與教師的互動頻率與交流質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題與反思問題的創(chuàng)新能力，成為農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》教育教學(xué)模式優(yōu)化的重要前提，也是面向新型農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營主體需求的高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要探索。

1 翻轉(zhuǎn)課堂模式

翻轉(zhuǎn)課堂是一種有限范圍內(nèi)的顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)教學(xué)模式，以“先學(xué)后教”替代傳統(tǒng)教學(xué)的“先教后學(xué)”，推動了教師、學(xué)生、教學(xué)媒介、教學(xué)內(nèi)容的重新組合，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新（祝智庭等，2015）[1]。2014 年，Robert Talbert提出的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)成為翻轉(zhuǎn)課堂模式的精典模型，其將教學(xué)分為課前與課中兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課前由學(xué)生自主觀看教師錄制的視頻，完成基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)或課程內(nèi)容針對性練習(xí)；課中由教師與學(xué)生共同解決課堂的重點(diǎn)與難點(diǎn)、共同討論交流課程關(guān)鍵內(nèi)容，教師通過少量測評等手段強(qiáng)化學(xué)生的知識理解，形成課前信息傳遞與課中知識內(nèi)化的動態(tài)學(xué)習(xí)模式。

翻轉(zhuǎn)課堂模式轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)教育教學(xué)思路，突破了傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)空限制、主體限制與思維限制，構(gòu)建了線上自習(xí)與線下交流的混合學(xué)習(xí)策略、教師引導(dǎo)啟發(fā)與學(xué)生學(xué)習(xí)思考的雙主體模式，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生由被動淺表學(xué)習(xí)向主動深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，從基礎(chǔ)知識導(dǎo)向發(fā)展為解決問題導(dǎo)向，從信息傳遞轉(zhuǎn)向信息接受與知識內(nèi)化，為高校教育教學(xué)模式改革提供了新思考與新啟示[2-3]。翻轉(zhuǎn)課堂模式全面體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教育理念，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)各個(gè)環(huán)節(jié)充分尊重學(xué)生的主體性、自主性與能動性；學(xué)生可根據(jù)其知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)時(shí)間，自主選擇課前何時(shí)學(xué)習(xí)、在哪學(xué)習(xí)、如何學(xué)習(xí)，可根據(jù)其知識掌握程度、疑難知識點(diǎn)與知識反思，在課上積極參與問題研討與提問交流，有針對性地解決問題。微課制作等信息技術(shù)是翻轉(zhuǎn)課堂的基本支撐，教師可通過現(xiàn)代信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)完成知識傳遞、理論講解、課堂練習(xí)與信息處理等單調(diào)性、機(jī)械性與重復(fù)性工作，專注于開展疑難解答、學(xué)案優(yōu)化、個(gè)性指導(dǎo)、師生互動、討論交流等創(chuàng)新性與情感性工作[4]。因此，翻轉(zhuǎn)課堂真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化、差異化、層次化與主體化，真正做到了因材施教、因人而宜，有助于；翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)化了教師—學(xué)生雙主體，學(xué)生通過課堂上的交流、討論、協(xié)作、質(zhì)疑等參與課程教育教學(xué)活動，有效增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性與積極性；翻轉(zhuǎn)課堂能夠提供豐富的學(xué)習(xí)資源、可視化的信息內(nèi)容、多元化的學(xué)習(xí)形式、實(shí)時(shí)的師生交互，這也對教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力、課堂討論內(nèi)容討論能力、師生互動組織能力與提出了更高要求，有助于促進(jìn)教學(xué)相長。

2《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)

2.1 課堂內(nèi)容

《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》是農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)的基礎(chǔ)課程，主要講授農(nóng)業(yè)政策的經(jīng)濟(jì)原理與基本方法，農(nóng)業(yè)政策的制定、采納、執(zhí)行、評估與調(diào)整的基本原則與主要手段，我國當(dāng)前主要的農(nóng)業(yè)政策等內(nèi)容；通過課程講解使學(xué)生掌握農(nóng)業(yè)政策制定、實(shí)施、評估與調(diào)整的基本規(guī)律、原則與方法，了解我國農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)政策、農(nóng)業(yè)組織政策、農(nóng)業(yè)土地政策、農(nóng)村勞動力政策、農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)政策、農(nóng)產(chǎn)品市場及價(jià)格政策、農(nóng)業(yè)資金政策、農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展政策與中國農(nóng)村社會發(fā)展政策等，能夠運(yùn)用政策科學(xué)的分析工具與方法對我國當(dāng)前農(nóng)業(yè)政策的制定、執(zhí)行與評估進(jìn)行有效分析，能夠分析我國農(nóng)業(yè)發(fā)展中的一些具體農(nóng)業(yè)政策問題，為從事農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理工具打下良好基礎(chǔ)。

從《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)》關(guān)于知識維度與認(rèn)知過程維度設(shè)計(jì)來看，《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》課程內(nèi)容涉及我國農(nóng)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、農(nóng)業(yè)政策執(zhí)行等事實(shí)性知識，政策科學(xué)、政策原理、經(jīng)濟(jì)學(xué)規(guī)律、農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、政策執(zhí)行模型等概念性知識，農(nóng)業(yè)政策制定過程、政策執(zhí)行方法與政策評估技術(shù)等程序性知識，政策學(xué)習(xí)中的情境性與條件性知識、自身知識水平判斷等元認(rèn)識知識；課程內(nèi)容的同一章節(jié)、同一內(nèi)容、同一關(guān)鍵點(diǎn)都可從事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)識知識四個(gè)維度去闡釋，以強(qiáng)化學(xué)生的課程信息接受能力與知識內(nèi)化程度。從認(rèn)知過程維度來看，知識認(rèn)知主要包括記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)與創(chuàng)造六個(gè)類別；《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》課程教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從長時(shí)記憶中提取農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)知識，幫助學(xué)生理解、概括、判斷、分析多元教學(xué)信息，能夠在規(guī)定情境中應(yīng)用《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》的經(jīng)濟(jì)原理、基本原則、內(nèi)在規(guī)律與技術(shù)手段，分析農(nóng)村土地政策、農(nóng)產(chǎn)品流通政策等我國當(dāng)前主要的農(nóng)業(yè)政策問題與農(nóng)業(yè)政策；指導(dǎo)學(xué)生開展主要農(nóng)業(yè)政策評估、掌握農(nóng)業(yè)政策評估的技術(shù)工具與邏輯方法，判斷當(dāng)前農(nóng)業(yè)政策執(zhí)行與農(nóng)業(yè)政策方案設(shè)計(jì)的一致性，并提出優(yōu)化農(nóng)業(yè)政策方案、農(nóng)業(yè)政策執(zhí)執(zhí)行與農(nóng)業(yè)政策評估調(diào)整的優(yōu)化建議，促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)掌握《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》的理論體系與內(nèi)容框架。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模型

本研究根據(jù)Robert Talbert與張金磊（2012）的課前—課中兩階段學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)[5]、B.Bloom教育目標(biāo)分類、鐘曉流的太極環(huán)式模型（2013）[6]、董黎明等（2014）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用模型[7]，結(jié)合農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》課程體系，提出《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。具體如圖1所示。

如圖1所示，《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模型包括課前、課中、課后三個(gè)階段。在課前階段，教師活動主要包括學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、載體設(shè)計(jì)、課程發(fā)布等；學(xué)生活動主要包括明確學(xué)習(xí)任務(wù)、觀看課程素材、自主練習(xí)、問題設(shè)計(jì)等。在課中階段，教師活動主要包括疑難解答、個(gè)體指導(dǎo)、組織討論、評價(jià)反饋等；學(xué)生活動主要包括獨(dú)立探究、問題提出、討論交流與協(xié)作學(xué)習(xí)等。在課后階段，教師活動主要包括追蹤輔導(dǎo)、綜合評價(jià)、教學(xué)反思與設(shè)計(jì)優(yōu)化等活動；學(xué)生活動主要包括延伸閱讀、深度思考、學(xué)習(xí)反思、知識整合等活動。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運(yùn)行

2.3.1 課前階段

在《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的課前階段，教師應(yīng)全面把握學(xué)生的基礎(chǔ)理論水平、學(xué)習(xí)能力與個(gè)性特點(diǎn)等學(xué)情，結(jié)合《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》的教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)分解課程內(nèi)容、合理選擇教學(xué)方法、多維選擇教學(xué)手段、有序設(shè)計(jì)教學(xué)模塊；應(yīng)合理選擇關(guān)鍵課程內(nèi)容、基礎(chǔ)課程知識與教學(xué)難點(diǎn)內(nèi)容，應(yīng)用現(xiàn)代信息工具制作視頻、音頻或文本等教學(xué)內(nèi)容載體，或直接從大學(xué)公開課、中國國家精品課程網(wǎng)站鏈接相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在課前發(fā)布課程內(nèi)容，以供學(xué)生自主學(xué)習(xí)；且網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容應(yīng)力求簡短精練、重點(diǎn)突出、主題清晰、邏輯明確，能夠在短時(shí)間內(nèi)保有學(xué)生的關(guān)注力與參與性，能夠引發(fā)學(xué)生知識接受與自主思考[8]。學(xué)生應(yīng)在課前明確章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)自身知識結(jié)構(gòu)、關(guān)注焦點(diǎn)與學(xué)習(xí)能力等，通過電腦、手機(jī)等網(wǎng)絡(luò)終端自主觀看教師上傳的教學(xué)視頻、音頻、文本、圖片等課程素材，并能夠?qū)φn程內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)與自主思考；通過自我學(xué)習(xí)課程關(guān)鍵內(nèi)容與基礎(chǔ)知識，結(jié)合自主思考以明確課程內(nèi)容中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，以供課堂上與教師進(jìn)行交流探討，以實(shí)現(xiàn)答疑解惑與知識結(jié)構(gòu)重塑等。

2.3.2 課中階段

在《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的課中階段，教師應(yīng)首先解決學(xué)生在課程素材自學(xué)中出現(xiàn)的典型問題，深入講解課程內(nèi)容的重點(diǎn)與難點(diǎn)，使學(xué)生全面掌握課堂教學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容，并對部分學(xué)生提出的新穎性、延伸性問題進(jìn)行指導(dǎo)，體現(xiàn)教育教學(xué)的個(gè)體差異；教師應(yīng)根據(jù)課堂理論內(nèi)容，設(shè)計(jì)適宜的討論課題與分析情境，組織學(xué)生分成小組、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行任務(wù)分工，進(jìn)行小組討論與成果匯報(bào)，激發(fā)學(xué)生參與課程討論的積極性與熱情；最后，根據(jù)學(xué)生課程內(nèi)容自主成效、重點(diǎn)難點(diǎn)掌握程度、小組討論結(jié)果等，系統(tǒng)評價(jià)學(xué)生課外自學(xué)與課堂學(xué)習(xí)效果，為優(yōu)化課程內(nèi)容與教學(xué)方案提供基礎(chǔ)[9]。學(xué)生可提出自學(xué)中遇到的疑難問題，與教師進(jìn)行討論交流，有針對性地解決問題，并掌握解決復(fù)雜問題的基本方法與基本思路，能夠在后續(xù)學(xué)習(xí)中優(yōu)化學(xué)習(xí)方法；學(xué)生應(yīng)根據(jù)教師討論交流方案，積極參與小組討論，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過報(bào)告會、主題匯報(bào)等形式進(jìn)行成果交流，也可通過自主探究方式觀察問題、分析問題與解決問題，構(gòu)建獨(dú)立的知識體系、完善自身理論結(jié)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)容的有效內(nèi)化。

2.3.3 課后階段

在《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的課后階段，為強(qiáng)化學(xué)生知識內(nèi)化，教師應(yīng)通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺與學(xué)生建立交流溝通機(jī)制，對學(xué)生的其他課程問題進(jìn)行一對一輔導(dǎo)解答，并通過建立討論組與學(xué)生形成常態(tài)化、持續(xù)化的討論氛圍；應(yīng)通過課程教學(xué)獲取的教學(xué)反饋信息，對翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)行成效進(jìn)行綜合評價(jià)，不斷反思其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段與教學(xué)活動設(shè)計(jì)的客觀性、操作性與實(shí)踐性，并根據(jù)綜合評價(jià)結(jié)果與反思結(jié)果調(diào)整其教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化其教學(xué)方法與教學(xué)手段、完善其教學(xué)素材載體、優(yōu)化其教學(xué)活動，持續(xù)提升翻轉(zhuǎn)課堂教育教學(xué)質(zhì)量[10]。學(xué)生可根據(jù)課堂講解、小組討論、個(gè)體探究與協(xié)作學(xué)習(xí)活動，從知網(wǎng)、谷歌學(xué)術(shù)、百度學(xué)術(shù)、數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)等信息平臺自主獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容，不斷延伸課程知識，對課程熱點(diǎn)話題、關(guān)鍵問題等進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、多維思考與知識反思，不斷拓寬其知識范圍、不斷優(yōu)化其知識結(jié)構(gòu)、不斷延伸其知識領(lǐng)域、不斷完善其理論體系，以實(shí)現(xiàn)課程知識、交流討論知識、課外延伸知識的有機(jī)整合。

3《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)行的關(guān)鍵問題

3.1 教師整體素質(zhì)問題

翻轉(zhuǎn)課堂充分體現(xiàn)了“有支持的、開放的”建構(gòu)主義教學(xué)思想，以課堂內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、信息化、模塊化與系統(tǒng)化基礎(chǔ)，通過課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)、課中交流探究、課后延伸思考，強(qiáng)化學(xué)生知識接受與知識內(nèi)化程度，以提升教育教學(xué)質(zhì)量。在《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)能力、課程內(nèi)容與核心知識的界定能力、教學(xué)方法與教學(xué)手段的應(yīng)用能力、小組討論與群體活動的組織能力、視頻錄制等教學(xué)素材制作能力、信息素養(yǎng)等網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用能力等是開展翻轉(zhuǎn)課堂教育教學(xué)的基礎(chǔ)能力，也是《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)行的關(guān)鍵問題[11]。

3.2 學(xué)生主體地位問題

翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，充分尊重學(xué)生課程學(xué)生的自主性、能動性與參與性，其能夠根據(jù)自身能力、理論水平與時(shí)間空間，自主開展教學(xué)視頻、語音、文本等課程信息學(xué)習(xí)；其能夠根據(jù)課前學(xué)習(xí)效果參與集體討論、小組協(xié)作、個(gè)體探究與疑難解答等課中教學(xué)環(huán)節(jié)，能夠通過互動交流等提升其合作學(xué)習(xí)能力、語言表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、問題分析能力等；其能夠根據(jù)課前自學(xué)與課中討論，在課后進(jìn)行必要的延伸閱讀或延伸學(xué)習(xí)，以深化其知識學(xué)習(xí)程度[12]。如何強(qiáng)化學(xué)生主體地位，使其能夠如期完成課程素材的自我學(xué)習(xí)、能夠積極參與課堂探討與小組討論、能夠自主開展課外延伸學(xué)習(xí)，這是《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)行的基礎(chǔ)問題。

3.3 多元評價(jià)機(jī)制問題

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的有限顛覆與發(fā)展，單純地以考試成績作為學(xué)生課程最終成績是片面的，也難以反映學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)成效?！掇r(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)探索建立多元化考評機(jī)制，形成課程結(jié)業(yè)考試成績、小組討論成績、生生互評成績的多元評價(jià)方式，突出結(jié)果性評估與過程性評估的有機(jī)結(jié)合；即以全面反映學(xué)生課前、課中與課后學(xué)習(xí)的過程性結(jié)果，反映課程知識整體掌握程度的結(jié)業(yè)考試成績，以優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)機(jī)制。

4 結(jié)論

翻轉(zhuǎn)課堂以課前自學(xué)、課中探究、課后延伸為運(yùn)行邏輯，以視頻、音頻等為理論知識教學(xué)載體，以課堂討論、交流與協(xié)作學(xué)習(xí)為知識內(nèi)化的核心平臺，以課后延展閱讀和學(xué)習(xí)反思為知識深度學(xué)習(xí)的重要路徑，以培育和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性、主動性與探索性為重要前提，以教師信息素養(yǎng)與知識結(jié)構(gòu)為重要依托。從《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)行效果來看，學(xué)生對理論知識接受與內(nèi)化程度并無顯著改善，但學(xué)生的語言表達(dá)能力、問題探究能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、研究創(chuàng)新能力、發(fā)散思考能力等具有顯著改善。《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教育應(yīng)著力于優(yōu)化教學(xué)載體，將關(guān)鍵課程信息轉(zhuǎn)化為可視化視頻等素材，并合理確定素材時(shí)間、載體形式與內(nèi)容框架，能夠贏取學(xué)生的持續(xù)關(guān)注與自主學(xué)習(xí)；應(yīng)科學(xué)設(shè)計(jì)課堂討論、小組討論、疑難解析、個(gè)體探究等課堂學(xué)習(xí)活動，加大學(xué)生學(xué)習(xí)深度與知識內(nèi)化程度，使《農(nóng)業(yè)政策學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式真正落到實(shí)處、行之有效，切實(shí)提升面向新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營主體需求的高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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