重構(gòu)教師教育課程的教育社會(huì)學(xué)知識(shí)

黃嘉莉 武佳瀅

摘 要 基于社會(huì)變遷與教師教育改革的趨勢，針對(duì)教師教育課程的教育社會(huì)學(xué)，在過去理論與實(shí)踐斷裂的問題以及培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)的革新中，通過日常重建法、理論知識(shí)重要性與使用頻率、訪問法等，從實(shí)踐中確認(rèn)教育社會(huì)學(xué)知識(shí);同時(shí)也從關(guān)鍵詞擷取技術(shù)和教師專業(yè)素養(yǎng)指引的文件分析中，探索教師教育機(jī)構(gòu)教育社會(huì)學(xué)知識(shí)的共識(shí)與政策文本中培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)所需知識(shí)。根據(jù)來自歷史經(jīng)驗(yàn)與未來趨勢的實(shí)證結(jié)果，確認(rèn)教師教育課程的教育社會(huì)學(xué)知識(shí)共有7面向15個(gè)知識(shí)點(diǎn)，可作為當(dāng)下設(shè)計(jì)培育教師的社會(huì)知識(shí)基礎(chǔ)，以培養(yǎng)能結(jié)合理論與實(shí)踐以及具備教師專業(yè)素養(yǎng)的師資。

關(guān)鍵詞?教育社會(huì)學(xué);教師專業(yè)素養(yǎng);教師教育課程

中圖分類號(hào)?G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼?A文章編號(hào)?1005-4634（2018）06-0047-11

0?引言

1960年代初期教育社會(huì)學(xué)在臺(tái)中師范?？茖W(xué)校首先被開設(shè)，將教育社會(huì)學(xué)列入教師教育的必修課程，當(dāng)時(shí)是以社會(huì)成員的人際關(guān)系與社會(huì)化做為主要的課程架構(gòu)1。隨著教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的發(fā)展，其課程內(nèi)容也從強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)教育與社會(huì)關(guān)系的實(shí)證科學(xué)觀，到重視教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科歷史、理論流派、方法論的內(nèi)容，內(nèi)容也擴(kuò)及到學(xué)校組織、學(xué)校文化、班級(jí)社會(huì)體系、教師角色與權(quán)威、教師地位與專業(yè)、學(xué)校同儕與文化，以及師生關(guān)系與互動(dòng)等主題2。即使當(dāng)今社會(huì)學(xué)理論重視全球化、新制度論、綜合化趨勢等課題3，但是教育社會(huì)學(xué)一科在教師教育的課程內(nèi)容并未有太多的改變2，依舊是理論多過于實(shí)務(wù)。由此可窺，教育社會(huì)學(xué)課程課題的穩(wěn)定特征。然而，隨著時(shí)代的變遷，學(xué)校教育對(duì)培育未來人才的期待在變，對(duì)教師進(jìn)行課程與教學(xué)能力的期待也在變。如從長期穩(wěn)定的教育社會(huì)學(xué)課程內(nèi)容來看，并不是件好事。尤其當(dāng)教育社會(huì)學(xué)與教師教育有著密不可分的關(guān)系，而且也是臺(tái)灣教師資格考試的考試范圍，在因應(yīng)學(xué)校教育培養(yǎng)未來人才的觀點(diǎn)上，教師的養(yǎng)成應(yīng)有所改變，教育社會(huì)學(xué)一科的課程內(nèi)容也須隨之重建，以因應(yīng)新時(shí)代對(duì)于教師專業(yè)能力的期待，擺脫過于理論之聲。

教師素質(zhì)優(yōu)良與否，決定教育質(zhì)量優(yōu)劣4，為避免教育現(xiàn)場仍是由過時(shí)的教師教育課程所培育出的“舊教師”教導(dǎo)處于當(dāng)代社會(huì)變遷更迭快速的“新學(xué)生”時(shí)所產(chǎn)生的教與學(xué)間的斷層，教師教育課程以及教育社會(huì)學(xué)應(yīng)重新檢討課程內(nèi)容。再者，由于在臺(tái)灣教師教育課程教育專業(yè)課程科目及學(xué)分?jǐn)?shù)對(duì)照表中，教育社會(huì)學(xué)被認(rèn)定為教育基礎(chǔ)課程，該類課程旨在培養(yǎng)師范生對(duì)于教育現(xiàn)象的理解詮釋能力，通過理論進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化能力，以及發(fā)展自身教育理念的基礎(chǔ)。然而，教育社會(huì)學(xué)理論發(fā)展根基于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的教育實(shí)踐3，但對(duì)一般教師有無需要從教育實(shí)踐中發(fā)展教育社會(huì)學(xué)理論？來自吳康寧的社會(huì)理論啟發(fā)5，教育本身是全面性的，如從教育社會(huì)學(xué)獨(dú)立學(xué)科來看，如何可能使教師對(duì)其自身所處學(xué)校環(huán)境進(jìn)行有效的合理性與準(zhǔn)確性知識(shí)的解釋？而且教師又能做什么，改變什么？況且基礎(chǔ)課程的理論特性6，長期以來的理論脫離實(shí)踐之缺憾，又如何能在當(dāng)今社會(huì)變遷下，重視教師應(yīng)有培養(yǎng)未來學(xué)生的能力？這些來自社會(huì)與學(xué)科本身以及培育教師責(zé)任的壓力，迫使教師教育者重新思考安排教育社會(huì)學(xué)課程所需要的知識(shí)。

在臺(tái)灣的脈絡(luò)下，十二年中小學(xué)基本教育是以學(xué)生核心素養(yǎng)為學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)教師教育而言，2017年臺(tái)灣所謂“師資培育法”的出臺(tái)，以教師專業(yè)素養(yǎng)指引與課程基準(zhǔn)來引導(dǎo)各大學(xué)培育教師的課程架構(gòu)依據(jù)，以配合養(yǎng)成能教導(dǎo)未來中、小學(xué)生素養(yǎng)的師資。2018年臺(tái)灣《師資職前教育階段教師專業(yè)素養(yǎng)指引與課程基準(zhǔn)》（簡稱《指引》）的出臺(tái)，使得教師教育機(jī)構(gòu)的課程安排必須以能培養(yǎng)教師具備《指引》所列專業(yè)素養(yǎng)為目的，讓大學(xué)有自主的權(quán)限設(shè)計(jì)教師教育課程架構(gòu)與內(nèi)容，讓教師教育者能重新規(guī)劃課程內(nèi)容，不再受限于教育專業(yè)課程科目及學(xué)分?jǐn)?shù)對(duì)照表的內(nèi)容，強(qiáng)化教育社會(huì)學(xué)一科接軌教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性。

綜上所述，隨著社會(huì)變遷對(duì)于人才培育的新需求、社會(huì)與學(xué)科本身的反思、培養(yǎng)教師的重責(zé)依舊、臺(tái)灣所謂“師資培育法”的改革等緣由，由于教育社會(huì)學(xué)對(duì)于教師養(yǎng)成的重要性與過于理論的學(xué)科特征，為適應(yīng)時(shí)代趨勢，實(shí)有重構(gòu)知識(shí)的需求。因此，本研究通過可連結(jié)理論與實(shí)踐的分析，并統(tǒng)整《指引》內(nèi)容以及同領(lǐng)域教師教育者的共同認(rèn)知，重建教育社會(huì)學(xué)課程內(nèi)容，提供培育教師可實(shí)踐的社會(huì)性知識(shí)，并為相關(guān)課程革新提供參考。

1?文獻(xiàn)探討

在以培育能教育未來人才的師資前提下，本文以臺(tái)灣對(duì)于教師的期待作為重構(gòu)教育社會(huì)學(xué)知識(shí)的脈絡(luò)，同時(shí)避免過往理論性知識(shí)對(duì)于教師處理學(xué)校事務(wù)的斷裂感。因此，下文將從理論與實(shí)踐關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)以及當(dāng)今臺(tái)灣脈絡(luò)對(duì)于教師的期待視角，探討重構(gòu)教育社會(huì)學(xué)知識(shí)的要件。本研究結(jié)合過去與未來以重構(gòu)現(xiàn)在課程知識(shí)。以下分述之。

1.1?過往教育社會(huì)學(xué)的知識(shí)組成

教育社會(huì)學(xué)與教育史、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)形成教育學(xué)四大基礎(chǔ)理論學(xué)科，隸屬于社會(huì)學(xué)的一支。教育社會(huì)學(xué)是在1960年臺(tái)中師專校長朱匯森的建議下，成為師資職前培育階段的必修課程，其課程內(nèi)容是以教育的“社會(huì)”性質(zhì)為核心，概論“社會(huì)學(xué)的基本知識(shí)”以及“社會(huì)與教育的關(guān)系”7，8。1970年代，教育社會(huì)學(xué)的議題，是以“社會(huì)過程與教育”“社會(huì)結(jié)構(gòu)與教育”“社會(huì)變遷與教育”“學(xué)校的社會(huì)結(jié)構(gòu)及其與社區(qū)之關(guān)系”“教學(xué)社會(huì)學(xué)”為主要的知識(shí)內(nèi)容。1980年代，教育社會(huì)學(xué)大專用書的主要內(nèi)容，新增“教育社會(huì)學(xué)的理論”“學(xué)校社會(huì)功能的分析”“師生關(guān)系的分析”“學(xué)校組織、學(xué)校文化與教學(xué)之間關(guān)系的分析”“社區(qū)環(huán)境與學(xué)校教學(xué)關(guān)系的分析”“教師角色與教師團(tuán)體特征的分析”“教師專業(yè)地位與職業(yè)聲望的分析”“教育知識(shí)的社會(huì)學(xué)”等與學(xué)校教育有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容8。教育社會(huì)學(xué)的學(xué)術(shù)造型及其研究方法，自從由學(xué)者引入臺(tái)灣教育學(xué)術(shù)界后不斷的演變而趨于成熟。探究教育社會(huì)學(xué)在臺(tái)灣議題的演變，大致可以歸納為“教育社會(huì)學(xué)理論基礎(chǔ)”“社會(huì)與教育”“學(xué)校教育”等三大知識(shí)范疇，作為教育社會(huì)學(xué)課程的安排。

綜上所知，教育社會(huì)學(xué)的成立與教師教育有極大的關(guān)系，但是教育社會(huì)學(xué)的知識(shí)向來偏向理論，并不被視為是具有教學(xué)實(shí)用價(jià)值的學(xué)科7。即使教育社會(huì)學(xué)的知識(shí)有助于教育政策的決策并增進(jìn)學(xué)校效能，但對(duì)于教師而言，無助于教學(xué)實(shí)踐9。此表明教育社會(huì)學(xué)在培育教師的知識(shí)上有學(xué)術(shù)理論與教學(xué)實(shí)務(wù)的沖突與矛盾。當(dāng)時(shí)代發(fā)展與師資培育改革期待教師能擁有符合實(shí)際教學(xué)需要的專業(yè)能力時(shí)，就理論為重的教育社會(huì)學(xué)課程而言，勢必重構(gòu)教育社會(huì)學(xué)知識(shí)，以有助于未來的教師的學(xué)校生活。

1.2?過去理論與實(shí)踐的斷裂關(guān)系

從培養(yǎng)教師具備教育理念與教學(xué)技能的目的來看，是為奠定教師作為專業(yè)人員的知識(shí)基礎(chǔ)。如對(duì)教師為專業(yè)人員而言，教育基礎(chǔ)理論課程是為促使教師成為教學(xué)情境中的專業(yè)權(quán)威10，對(duì)于學(xué)校現(xiàn)場具有話語權(quán)，可以用抽象的理論觀點(diǎn)來理解與詮釋局部脈絡(luò)的事務(wù)。但是此種以理論或理念作為教師是為專業(yè)人員的知識(shí)基礎(chǔ)，長期以來不斷受到挑戰(zhàn)。諸如教師不僅欠缺專家技能，也無專業(yè)知識(shí)，教師對(duì)于現(xiàn)場的理解多仰賴習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)，而且無須思考的直覺反映11;教師無需復(fù)雜的技能，每個(gè)人都能教12;教育基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)實(shí)際教學(xué)并無太多的幫助，難以說服社會(huì)理論知識(shí)的運(yùn)用效果13，理論知識(shí)無法作為教師采取行動(dòng)的依據(jù)或支持，無法讓教師針對(duì)實(shí)務(wù)進(jìn)行描述、解釋與預(yù)測14。

除了上述理論知識(shí)無法讓教師在教學(xué)現(xiàn)場中擁有專業(yè)權(quán)威話語權(quán)外，還可能來自于實(shí)踐者個(gè)人因素，例如實(shí)務(wù)工作者窄化“理論與實(shí)務(wù)的關(guān)系”圖像、結(jié)構(gòu)性因素，或者學(xué)校文化因素。也有可能是教育理論很少讓教師感受到所學(xué)知識(shí)的有效性，教師無法明辨不確定因素的源由，無法內(nèi)化理論或研究結(jié)果的知識(shí)理論，讓理論與實(shí)踐之間存有鴻溝15。當(dāng)然也有可能是來自于教師教育機(jī)構(gòu)本身的課程設(shè)計(jì)問題，使得傳遞的理論知識(shí)（theory-based knowledge）也與中小學(xué)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)（experience-based knowledge）產(chǎn)生鴻溝16。更有可能是來自于基礎(chǔ)理論課程，并沒有真正以師范生專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成為核心來設(shè)計(jì)知識(shí)的組成6。

無論來自于教育理論本身的效用問題、或教師個(gè)人的運(yùn)用問題、或教師教育機(jī)構(gòu)課堂的設(shè)計(jì)問題，都突顯出教育理論與實(shí)踐之間的斷裂情形。如何搭起兩者的橋梁，是許多學(xué)者探討的議題17，18，更是教師教育者必須面對(duì)的事實(shí)。基于“理論與教學(xué)合一”的理念，教師教育者將科學(xué)研究結(jié)果或理論直接作為教學(xué)材料的技術(shù)理性知識(shí)，主導(dǎo)著許多教師教育模式19，20。然而，與實(shí)務(wù)教師建立共同合作關(guān)系，以理解彼此觀點(diǎn)21，是有可能減緩理論與實(shí)務(wù)的落差的。因此，本文將與現(xiàn)場教師合作，從現(xiàn)場教師的觀點(diǎn)檢視教育社會(huì)學(xué)知識(shí)重構(gòu)的參據(jù)之一。

1.3?未來理想教師的期待

在臺(tái)灣的脈絡(luò)，期待理想教師的圖像在所謂“師資培育白皮書”中是為具備“教育愛、專業(yè)力、執(zhí)行力”，此理想教師圖像引導(dǎo)著臺(tái)灣規(guī)劃教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，順應(yīng)國際教師教育政策朝向標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育方向22。此標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育政策是透過具備共識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)教師教育機(jī)構(gòu)的培育作為，并且采用多元方法評(píng)價(jià)表現(xiàn)來確認(rèn)師范生符合標(biāo)準(zhǔn)的程度23。以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)而言，是具有社會(huì)所期待的教師專業(yè)能力目標(biāo)，并且是各種評(píng)價(jià)方法的依據(jù)，具有相當(dāng)程度的共識(shí)24。換言之，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有社會(huì)期待教師應(yīng)具備知識(shí)、能力與態(tài)度的特征。此特征同樣也可以作為重構(gòu)教育社會(huì)學(xué)課程知識(shí)的依據(jù)，體現(xiàn)社會(huì)期待教師應(yīng)具備的能力。

因應(yīng)2017年臺(tái)灣所謂“師資培育法”的調(diào)整，通過教師專業(yè)素養(yǎng)《指引》與課程基準(zhǔn)，以兼顧教師教育機(jī)構(gòu)自主發(fā)展培育師資特色，并且讓執(zhí)政當(dāng)局仍然可以有相當(dāng)程度的管控教師教育課程的質(zhì)量。在此兩個(gè)目的下，2018年師資職前教育階段教師專業(yè)素養(yǎng)《指引》暨課程基準(zhǔn)的出臺(tái)，除表明臺(tái)灣教師教育真正邁入市場競爭模式外，也彰顯了教師教育課程必須強(qiáng)化吻合十二年中小學(xué)基本教育的素養(yǎng)模式，以素養(yǎng)能力的養(yǎng)成作為教師教育課程重構(gòu)的模式，這也讓作為教師教育課程一科的教育社會(huì)學(xué)勢必也須隨之調(diào)整其課程知識(shí)。換言之，未來教師教育課堂教學(xué)將有可能不再有“教育社會(huì)學(xué)”之科目名稱，取而代之的是以“教育的社會(huì)理論”①之名，通過各種可能教育基礎(chǔ)學(xué)科理論或與其他學(xué)科理論知識(shí)共同組成課程內(nèi)容5，而讓師范生具備能針對(duì)某一特定學(xué)校事件運(yùn)用各種理論進(jìn)行解釋、預(yù)測、批判的能力，從中形成個(gè)人教育理念。

綜上所述，臺(tái)灣教師教育課程因《指引》的出臺(tái)，正引領(lǐng)教師教育課程的革新朝向以素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程組合。在此趨勢下，有關(guān)教育社會(huì)學(xué)中何種知識(shí)能為培養(yǎng)師范生專業(yè)素養(yǎng)而有所貢獻(xiàn)？除此之外，在傳統(tǒng)教育基礎(chǔ)理論與實(shí)踐之間的斷裂舊習(xí)，又有哪些教育社會(huì)學(xué)的知識(shí)是教師得以或常?？梢赃\(yùn)用，以成為學(xué)?，F(xiàn)場的專業(yè)權(quán)威者？此連結(jié)過去與未來的問題，成為重構(gòu)教師社會(huì)知識(shí)的核心構(gòu)想。

2?研究設(shè)計(jì)與實(shí)踐

2.1?研究構(gòu)想與框架

為讓教育社會(huì)學(xué)的課程知識(shí)更符合時(shí)代發(fā)展趨勢，以培養(yǎng)未來教師專業(yè)素養(yǎng)為目的，且為擺脫過去理論與實(shí)踐脫節(jié)的理論課程問題，本文嘗試將過去經(jīng)驗(yàn)與未來趨勢結(jié)合，以重構(gòu)在臺(tái)灣脈絡(luò)下教育社會(huì)學(xué)課程知識(shí)內(nèi)容，培養(yǎng)師范生具備專業(yè)素養(yǎng)。

為探索過去理論與實(shí)踐的脫節(jié)，本文與現(xiàn)場中小學(xué)教師合作，透過他們的日常生活以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，采取應(yīng)用日常重建法和訪談，提供本文重構(gòu)的為未來教師能運(yùn)用的理論知識(shí)來源。除此之外，為配合教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，本文從《指引》的文件分析以及當(dāng)今各大學(xué)教師教育課程中教育社會(huì)學(xué)的課程大綱中，篩選具有相當(dāng)程度共識(shí)的理論知識(shí)，通過關(guān)鍵詞自動(dòng)擷取技術(shù)萃取當(dāng)下教育社會(huì)學(xué)課程大綱的核心關(guān)鍵詞，并比對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容，作為重構(gòu)社會(huì)性理論知識(shí)的基礎(chǔ)。具體而言，本研究重構(gòu)教育社會(huì)學(xué)的研究構(gòu)想與框架，如圖1所示。

2.2?研究工具

本研究的研究工具共有三種：日常重建法問卷、訪談大綱、關(guān)鍵詞自動(dòng)擷取技術(shù)，下面予以說明。

1） 日常重建法問卷。日常重建法（Day Reconstruction Method）是用來了解人們?nèi)粘Ｉ畹幕顒?dòng)與時(shí)間配置，是一種評(píng)估人們活動(dòng)的時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)抽樣的方法;是受試者可回憶出經(jīng)典一天生活中各個(gè)事件的環(huán)節(jié)，透過系統(tǒng)化的程序重建受試者的一日經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而正確地回憶經(jīng)歷到的情緒與運(yùn)用到知能的方法25。本研究為連結(jié)學(xué)校教師每日生活經(jīng)驗(yàn)中所運(yùn)用的專業(yè)知能，使用日常重建法有助于達(dá)到研究目的。日常重建法問卷分為兩部分，一是一日事件的紀(jì)錄，二是教育社會(huì)學(xué)知識(shí)的重要性與使用頻率的評(píng)分。首先，針對(duì)一日事件的紀(jì)錄，受試者必須將經(jīng)典一天中所有經(jīng)歷分割成許多事件，并記載事件進(jìn)行的時(shí)間與發(fā)生的事件描述，然后再逐一填寫每個(gè)事件的情境，并為此事件記下所運(yùn)用到的知能。另外，除紀(jì)錄一日的事件外，教師必須針對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)中有關(guān)理論知識(shí)進(jìn)行重要性程度與使用頻率評(píng)分，此評(píng)分量表為六點(diǎn)量表。

2） 訪談大綱。訪談是為了讓本研究更加了解理論知識(shí)在學(xué)?，F(xiàn)場為教師所使用的情況，在日常重建法問卷施行后，進(jìn)行受試者的訪談，訪談內(nèi)容包括在現(xiàn)場使用理論知識(shí)的情形、對(duì)于過去受培育時(shí)學(xué)習(xí)理論知識(shí)的反思、對(duì)于指標(biāo)內(nèi)理論知識(shí)在實(shí)踐中的運(yùn)用情形等問題。

3） 關(guān)鍵詞自動(dòng)擷取技術(shù)。本研究采用曾元顯研發(fā)的關(guān)鍵詞自動(dòng)擷取技術(shù)，此關(guān)鍵詞自動(dòng)擷取技術(shù)為一種辨認(rèn)有意義且具代表性詞組或詞匯之自動(dòng)化技術(shù)，其方法采用統(tǒng)計(jì)分析法，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)詞頻的方式來斷隔出關(guān)鍵詞，其擷取速度快、擷取正確率高（82%～100%）、中英文均適用，且擷取的詞匯沒有長度限制，可同時(shí)擷取廣義詞與狹義詞等。本研究使用關(guān)鍵詞自動(dòng)擷取技術(shù)所分析的檔案，是2015年度臺(tái)灣教師教育機(jī)構(gòu)教務(wù)系統(tǒng)所公布的教育社會(huì)學(xué)課程大綱，共31份。關(guān)鍵詞擷取技術(shù)是由詞匯中共現(xiàn)性的強(qiáng)度排列，再經(jīng)由擷取關(guān)鍵詞進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析。此關(guān)鍵詞呈現(xiàn)文件主題意義的最小單位，為文件內(nèi)有意義且具代表性的詞匯，當(dāng)每一詞匯彼此距離越大，代表關(guān)系密切的可能性越低。因此，通過擷取技術(shù)，結(jié)果將會(huì)產(chǎn)出關(guān)鍵詞出現(xiàn)數(shù)量與關(guān)鍵詞彼此的關(guān)聯(lián)。

2.3?研究對(duì)象

日常重建法的受試者共有12人，分別為高中教師2人、初中教師4人、小學(xué)教師6人，其中男性為5人，女性為7人。教學(xué)年資為2至17年。接任行政職務(wù)者有4人，分別為生教組長、輔導(dǎo)組長、輔導(dǎo)組長以及注冊(cè)組長。訪談法的對(duì)象則為其中2人，分別為初中男輔導(dǎo)組長與小學(xué)女注冊(cè)組長（見表1）。

2.4?數(shù)據(jù)處理與分析

在日常重建法問卷的部分，運(yùn)用SPSS for Windows 22.0 版統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)資料分析工作。在訪談法的部分，則是將受訪者之訪談內(nèi)容謄寫成文字稿，并建立數(shù)據(jù)分析代碼，第一欄為受訪者代號(hào)，第二欄為年月日，如：A-20161010的分析代碼，即代表A教師于2016年10月10日所進(jìn)行之訪談數(shù)據(jù)。

此外，將受訪者之訪談內(nèi)容做成摘要進(jìn)行編碼，再依據(jù)研究目的及問題進(jìn)行歸類，將不同受訪者之訪談內(nèi)容持續(xù)歸納于類目中，如無法歸納者則另成一個(gè)類目，重復(fù)此動(dòng)作至所有訪談資料歸納完畢，此后再將研究數(shù)據(jù)與過去文獻(xiàn)進(jìn)行分析與比較。

3?研究結(jié)果與討論

3.1?研究結(jié)果

1） 理論與實(shí)踐的連結(jié)。為避免再現(xiàn)過去教師教育課程教育社會(huì)學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐斷裂的窘境，本研究采用日常重建法，重建教師的學(xué)校工作經(jīng)驗(yàn)。受訪教師將經(jīng)典一天所有的經(jīng)歷切割成許多事件，載述事件發(fā)生的時(shí)間及事件說明，并由自身觀點(diǎn)連結(jié)相關(guān)教育社會(huì)學(xué)的知能。本研究根據(jù)紀(jì)錄結(jié)果詮釋連結(jié)教育社會(huì)學(xué)知識(shí)的意義（見表2），再進(jìn)一步進(jìn)行概念編碼。

從表2可知，應(yīng)用日常重建法的結(jié)果表明，教學(xué)現(xiàn)場與教育社會(huì)學(xué)有關(guān)聯(lián)的知識(shí)包括：教師專業(yè)角色、教師專業(yè)發(fā)展、社會(huì)變遷、教育機(jī)會(huì)均等、社會(huì)階層化、多元文化、教師權(quán)威、補(bǔ)償教育、文化回應(yīng)教學(xué)、教師專業(yè)。

進(jìn)一步再請(qǐng)受訪教師針對(duì)學(xué)校工作事件和教育社會(huì)學(xué)知識(shí)重要性與使用頻率進(jìn)行評(píng)分，結(jié)果見表3。

根據(jù)表3所示，教師認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)知識(shí)中，重要性依序?yàn)閷W(xué)生文化背景多元（4.58）、課程社會(huì)學(xué)（4.17）、班級(jí)社會(huì)體系與教師權(quán)威（4.17）、社會(huì)影響（4.08）、社會(huì)變遷理論（4.08）、社會(huì)階層化與教育機(jī)會(huì)均等（4.00）。教師認(rèn)為學(xué)?，F(xiàn)場使用頻率依序?yàn)閷W(xué)生文化背景多元（4.00）、班級(jí)社會(huì)體系與教師權(quán)威（3.92）、社會(huì)階層化與教育機(jī)會(huì)均等（3.75）、教師專業(yè)角色與發(fā)展（3.75）、課程社會(huì)學(xué)（3.08）。

從教師的現(xiàn)場觀點(diǎn)來看，教育社會(huì)學(xué)知識(shí)中，以學(xué)生多元文化背景、班級(jí)社會(huì)體系與教師權(quán)威、社會(huì)階層化與教師機(jī)會(huì)均等、教師專業(yè)角色與發(fā)展、課程社會(huì)學(xué)等，可以組成教育社會(huì)學(xué)知識(shí)。綜觀這些教師教育課程中的核心知識(shí)，是以教師、課程、教學(xué)、學(xué)生、班級(jí)為核心，并擴(kuò)及到社會(huì)變遷與教育機(jī)會(huì)均等。這樣的觀點(diǎn)也吻合受訪談教師的想法。

E師：“說真的，我以前在修教育社會(huì)學(xué)的時(shí)候，大致就是在講教育政治關(guān)聯(lián)性，像是升旗境教、意識(shí)形態(tài)、文化斷裂之類的，算是有開啟新的視野，有對(duì)教育的一些判斷，但太關(guān)注于概念的啟迪，到現(xiàn)場就是要解決問題，究竟這個(gè)概念懂不懂跟能不能當(dāng)好一個(gè)老師以解決問題之間是什么關(guān)系，或許師培的過程需要好好思考?！保ㄔLE-2017419）

B師：“應(yīng)該要檢討師培，教社能力多用在應(yīng)付考試上，上課總是上一堆理論與代表人物，太多講述而較少如何用的層面，所以在現(xiàn)場除了青少年次文化、教育機(jī)會(huì)均等這些概念可以明顯與教社連結(jié)，其他大多事件多還是課程與教學(xué)來處理?！保ㄔLB-20170430）

E師：“好好思考或許是可以應(yīng)用，但似乎以前在學(xué)的時(shí)候很多課堂討論都是基于課程社會(huì)學(xué)那種意識(shí)形態(tài)、偏見，或是教師的角色沖突?！保ㄔLE-2017419）

綜上所述，本研究透過日常重建法、教育社會(huì)學(xué)知識(shí)的重要性與使用頻率、訪談等結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從學(xué)校現(xiàn)場端的經(jīng)驗(yàn)來看，教師的社會(huì)知識(shí)仍圍繞在教師、課程、教學(xué)、學(xué)生、班級(jí)、社會(huì)變遷與教育機(jī)會(huì)均等等知識(shí)，使得教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科知識(shí)在連結(jié)實(shí)踐上可以由上述知識(shí)組成。