讀好文本長句，為低年級朗讀能力發(fā)展奠基

陳月霞

【摘 要】一年級學生由于受到識字量的限制，拼讀速度又比較緩慢，就會出現(xiàn)朗讀生字時一字一頓的現(xiàn)象。如果課文中出現(xiàn)一些長句子，會給學生造成很大的閱讀障礙。部編版教材在教學內(nèi)容上做了有層次、有梯度的安排，需要教師在語文教學實踐中進行關注。本文提出要強化示范指導，踐行積極模仿展開朗讀；聚焦文本短語，分解認知梯度展開朗讀；改變言語形式，豐富認知意蘊展開朗讀；凸顯插圖資源，依托直觀形象展開朗讀；喚醒生活體驗，伴隨真情流露展開朗讀，從而促進低年級學生朗讀能力的發(fā)展。

【關鍵詞】示范指導 插圖資源 喚醒體驗 言語形式 朗讀能力

朗讀是語文學習的重要策略，是歷練學生語感的核心路徑。一年級學生由于受到識字量的限制，拼讀速度又比較緩慢，就會出現(xiàn)生字一字一頓的現(xiàn)象。如果課文中出現(xiàn)一些長句子，就會給學生造成很大的閱讀障礙。部編版教材在教學內(nèi)容上做了有層次、有梯度地安排，需要教師在語文教學實踐中進行關注，促進學生朗讀能力的發(fā)展。

一、強化示范指導，踐行積極模仿展開朗讀

對低年級學生而言，他們的語言認知能力相對有限，對一些語句的處理尚難以獨立完成，這就需要教師在學生朗讀之前，充分發(fā)揮自身示范引領性的作用，為學生進行示范指導，為學生的模仿提供榜樣性的支撐。《義務教育語文課程標準（2011年版）》也明確指出：語文教學就是師生雙方圍繞著文本進行對話的過程。這種對話自然也就包括了教師對文本長句子的示范性朗讀。

如部編版《夜色》一文雖然篇幅不長，但每個句子都包含了大約有10個生字，其中最長的一個分句生字就達到了15個。這對學生來說無疑具有較大的難度，教師就要借助聲情并茂的示范性朗讀，用自己的情感和語言展現(xiàn)文本所要表達的情韻，渲染出真實可感的課堂情境，讓學生的身心浸潤在這樣的氛圍中。學生不僅在聆聽和目睹中感受到文本語言的獨特魅力，同時也在想象的過程中感受到月色的美好，品味到晚間花草散發(fā)出的濃郁生命氣息。在這樣的過程中，教師引領學生關注教師示范朗讀時的語氣語調、表達和肢體語言，形成多方位的體驗，讓學生在繪聲繪色的朗讀中得到語感的訓練。

事實上，低年級學生具有極強的模仿能力，他們對于教師富有感情的朗讀有著一種天然的親近感。如果他們的熱情被充分激發(fā)出來，很多意想不到的效果也就自然呈現(xiàn)出來。

二、聚焦文本短語，分解認知梯度展開朗讀

在低年級教材的課文中，如果句子相對較長，一般都存在著定語、補語相對較多的情況。一年級學生難以從理性認知的層面理解句子的結構與層次，這也正是他們讀不懂句子的主要原因所在。這就需要教師要將長句子進行合理的劃分，指導學生讀好劃分后的短語，并將其當做一個整體來讀，這對于學生厘清句子的主干和層次、分解長句子的朗讀難度，都具有重要的推進作用。

如《彩虹》一文的教學中，教師就針對這篇課文短語較多的情況，在學生初讀課文后的生字詞教學中，專門設置了從朗讀詞語到朗讀短語的過渡，指導學生在朗讀過程中嘗試將短語看作一個整體，并明確“的”字后面的詞才是關鍵詞。比如，我們從課文生字“壺”字入手，拓展到“水壺”，然后到“澆花用的水壺”，再逐步過渡到語句“你把澆花用的水壺”，讓整個語句的朗讀訓練如同滾雪球一般，在層層推進中將字詞和短語讀好。如此一來，長句子的朗讀在節(jié)奏、語氣的調整上也就做到迎刃而解了。

在這一案例中，教師一方面將長句子逐步縮短，降低學生朗讀的難度；一方面，又從單個生字逐步向詞語、短語和語句轉化，在步步為營中突破了朗讀的難度，起到了較好的教學效果。

三、改變言語形式，豐富認知意蘊展開朗讀

在傳統(tǒng)教學中，很多教師喜歡在一些長句子中運用標注分隔符的方法，引領學生關注句子的節(jié)奏與停頓，這種方法自然能夠有效地幫助學生切分語句層次，起到指導朗讀、歷練語感的作用。但這種方法相對刻板，也沒有真正契合學生的認知規(guī)律。我們可以根據(jù)低年級課文語言精練、富有詩感的特點，將課文的語句排列成詩行的樣式，增加學生的親切感，激發(fā)學生的朗讀興趣。

以教學《彩虹》一文為例，教師嘗試將課文第二自然段變成了詩歌：哥哥，/你系在/門前樹上的秋天呢？/如果/我把它掛在彩虹橋上，/坐著秋千蕩來蕩去/，花裙子飄啊飄的，/不就成了/一朵彩云嗎？教師在引領學生進行初讀時，首先利用多媒體依照上面的節(jié)奏劃分將語句以詩行的形式出示出來，讓學生依照詩行自由朗讀。整個過程，教師并沒有進行過多地指導，但他們已經(jīng)表現(xiàn)出高漲的興趣，朗讀的能力也有了明顯的提升。在這樣的過程中，教師再指明學生朗讀，尤其關注學生對語句節(jié)奏的把握，并根據(jù)學生朗讀的情況進行及時的點撥與指導，將長句子的朗讀做得更好。

其實，課文以詩句的形式出現(xiàn)本身就已經(jīng)體現(xiàn)了較強的停頓和節(jié)奏感，當學生帶著詩歌的意境朗讀這些改變形式的語句之后，對課文中長句子的朗讀自然就有了底蘊，朗讀能力也在這樣的過程中得到了有效地提升。

四、凸顯插圖資源，依托直觀形象展開朗讀

小學生的認知以直觀性思維為主，也只有充分運用直觀性資源，才能更好地走進文本，走進文本中的句子。因此，教師可以運用教材中的插圖，引領學生通過細致觀察，關注人物的表情，讓學生走進人物的內(nèi)心世界；感知圖片中人物的動作，以模仿的方式調動學生的肢體語言，讓學生的朗讀達到更高的層次；通過觀察插圖中的環(huán)境，奠定學生朗讀的氛圍和基調。

還以《彩虹》一文的教學為例，這篇課文中的插圖極富童真童趣，一個小女孩拿著水壺站在彩虹下給田野澆水。就此，教師展開了這樣的教學：首先，引領學生在觀察中了解小女孩在做什么？學生在觀察中了解人物的動作后進行揣摩，讓學生意識到這位小朋友其實就是在幻想自己正在下雨。當真正走進了人物的內(nèi)心世界，真切感受到人物的童真趣味，學生對這一句話的認知就有了更深刻的感受。此時，教師引領學生進行深入體驗：“你們想不想到彩虹上走走呢？”學生表現(xiàn)出高漲的興趣，對課文的朗讀也就更加地富有情感。

在這樣的教學案例中，教師就充分利用了教材中的插圖資源，契合了學生認知思維特點，觸發(fā)了學生內(nèi)在心靈的感受。學生被插圖中小女孩的動作所感染，感受著人物的天真活潑，很多學生內(nèi)心形成了天真爛漫的感知體驗，將自己對句子的感知融入到朗讀的過程中，有效發(fā)展了學生的朗讀體驗。

五、喚醒生活體驗，伴隨真情流露展開朗讀

著名教育實踐家陶行知曾經(jīng)說過：“語文的外延即生活?！睕]有生活的認知與浸潤，生活的體驗和內(nèi)在的感受就會完全不同。教學中，教師要善于將教學內(nèi)容與學生的實際生活進行深入鏈接，激發(fā)學生的情感體驗，從而順勢在朗讀中走進文本語言，提升學生的朗讀思維。

如《夜色》一文主要講述了一個孩子從懼怕黑夜到樂于走進自然的故事。我們教學的一年級學生正好處于這樣的年齡段，學生有這方面的認知體驗和共鳴，教師則相機進行了這樣的教學：你們都怕黑嗎？在害怕的時候，你都會怎么做？一位學生皺著眉頭不敢看，教師則相機出示課文中的語句：我從小膽子很小很小，天一黑就不敢往外瞧！這位學生在朗讀這句話同時也表現(xiàn)了雙手抱臂、顫顫巍巍的樣子，將文中所描寫的這位孩子畏懼的心理完全展現(xiàn)了出來。

在這一簡單的案例中，教師引領學生從自己的生活體驗出發(fā)，喚醒了學生內(nèi)在的生活經(jīng)驗，對課文的內(nèi)容和長句子產(chǎn)生了情感共鳴。這就意味著教師必須要善于將學生已經(jīng)具有的生活經(jīng)驗和儲備作為重要的資源遷移到課本中來，讓學生在感同身受的朗讀中提升閱讀能力。

針對低年級學生內(nèi)在的認知規(guī)律，教師必須要從細節(jié)入手，充分把握學生內(nèi)在的認知規(guī)律和基本學情，緊扣文本語句的特點，進行扎實有效的引導，從而促進學生朗讀能力的提升。

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