論情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)遷移觀*

赫　艷，張曉榮

(商洛學(xué)院 藝術(shù)學(xué)院，陜西 商洛 726000)

一、學(xué)習(xí)遷移理論的研究進(jìn)展

形式訓(xùn)練說(formal discipline theory)以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，是最早的學(xué)習(xí)遷移學(xué)說,興盛于18、19世紀(jì)。官能包括注意、知覺、想象、推理等。形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)過一個(gè)“形式訓(xùn)練”的過程才能產(chǎn)生[1]。桑代克在20世紀(jì)初提出了相同元素說(identical elements theory)認(rèn)為，只有當(dāng)兩個(gè)情境中有相同要素時(shí)，才能產(chǎn)生遷移[2]。賈德在1915年的《中學(xué)科目心理學(xué)》中，提出概括化理論。提出學(xué)習(xí)者在A學(xué)習(xí)中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運(yùn)用到B活動(dòng)的學(xué)習(xí)中[3]。后來的格式塔學(xué)派提出了遷移的關(guān)系理論(relationship theory)和斯彭斯的轉(zhuǎn)化理論(transposition theory),常被合稱為轉(zhuǎn)換—關(guān)系理論，認(rèn)為遷移是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在的關(guān)系的結(jié)果，人所遷移的是頓悟—兩個(gè)情境突然被聯(lián)系起來的意識(shí)[4]。在學(xué)習(xí)遷移的研究過程中，有學(xué)者還提出了遷移的理論模型。奧斯古德提出了遷移的三維模式，即“遷移與倒攝曲面”[5]，用來預(yù)測(cè)遷移效果?，F(xiàn)代認(rèn)知遷移理論以布魯納和奧蘇伯爾等為代表，將遷移定義為學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的原有觀念,通過思維對(duì)新課題內(nèi)容進(jìn)行分析、概括,在揭示新舊課題共同本質(zhì)基礎(chǔ)上發(fā)生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)遷的過程[6]。瑞典哥德堡大學(xué)教授馬飛龍?zhí)岢隽俗儺惱碚撜J(rèn)為，遷移在本質(zhì)上是差異性和共同性一起作用的結(jié)果[7]。

二、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的研究

現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論，比如建構(gòu)主義等研究學(xué)習(xí)遷移問題，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移實(shí)質(zhì)上就是知識(shí)在新條件下的重新建構(gòu)[8]。在20世紀(jì)80年代正式提出的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義有相通的地方，但更多地討論學(xué)習(xí)遷移與情境之間的關(guān)系。

(一)人類學(xué)視角下情境學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)遷移的論述

人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)遷移沒有過多的討論。其創(chuàng)始人之一萊夫(Lave)認(rèn)為并沒有實(shí)在的證據(jù)證明一般性的遷移，他強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)遷移這種理論作為重要的概念橋梁持續(xù)了這么長時(shí)間，卻沒有受到批判和挑戰(zhàn)，這是很讓人不解的。學(xué)習(xí)遷移的實(shí)驗(yàn)缺乏穩(wěn)固有力的實(shí)驗(yàn)結(jié)果[9]。但另外一些人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)理論家對(duì)遷移有少量論述，比如，威廉·F·漢克斯認(rèn)為，“所學(xué)習(xí)技能的可遷移性必須依賴于這些參與形式之間的可通約性?！币饧催w移與參與形式如何緊密聯(lián)系的。

人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注實(shí)踐共同體、社會(huì)世界、情境在學(xué)習(xí)中的重要作用，學(xué)習(xí)遷移應(yīng)考慮這幾個(gè)方面。首先，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在真實(shí)的情境中，而學(xué)習(xí)遷移也是在真實(shí)情境中發(fā)生的。Lave(1988)認(rèn)為,當(dāng)我們說情境(context)時(shí),是在社會(huì)情境、或制度(慣例、組織)上的情境或文化情境的意義上來說的[10]。其次，個(gè)體的學(xué)習(xí)遷移在實(shí)踐共同體中產(chǎn)生，個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的遷移是在“合法的邊緣性參與”過程中生成和發(fā)展的[11]。第三，情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注校外學(xué)習(xí)的遷移研究。這與傳統(tǒng)遷移理論大多關(guān)注校內(nèi)研究有所不同。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，校內(nèi)的學(xué)習(xí)大多是符號(hào)層面上的學(xué)習(xí)，不利于應(yīng)用到具體情境中，不利于知識(shí)在情境間遷移。Carraher, and Schliemann’s(1985)所作的一個(gè)報(bào)告顯示，巴西兒童在大街上賣東西時(shí)能夠很好地計(jì)算，但是卻無法回答學(xué)校教學(xué)內(nèi)容中的相似問題。Lave(1988)在總結(jié)這項(xiàng)研究時(shí)指出，算術(shù)實(shí)踐是為了適應(yīng)自己從事的活動(dòng)，學(xué)校情境和買東西、賣東西、做飯、制作和售賣衣服以及日常用品的裝配過程中為了解決算術(shù)問題而采用的技巧，這兩者之間并沒有聯(lián)系。算術(shù)法則并沒有從學(xué)校遷移到日常生活情境中[12]。這項(xiàng)研究進(jìn)一步說明學(xué)校教學(xué)要注重情境，情境在遷移中特別是在應(yīng)用于具體生活實(shí)踐時(shí)有重要作用。

(二)心理學(xué)視角下的情境認(rèn)知理論對(duì)學(xué)習(xí)遷移的論述

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的研究主要集中在心理學(xué)視角下的情境認(rèn)知理論中。在情境認(rèn)知研究者看來，遷移依賴于:當(dāng)由學(xué)習(xí)發(fā)生的情境轉(zhuǎn)化到學(xué)習(xí)仍然能發(fā)揮作用的另一個(gè)情境時(shí)，對(duì)不變的或可更改的限制和給養(yǎng)的協(xié)調(diào)[13]。討論了三類實(shí)驗(yàn)：Scholckow，Judd(1908)的折射實(shí)驗(yàn)、Brown，Kane(1988)，Duncker(1935/1945)的功能轉(zhuǎn)換實(shí)驗(yàn)、Wertheimer(1945/1959)，sayeki，ueno，Nagasaka的面積實(shí)驗(yàn)。

折射實(shí)驗(yàn)： Scholckow and Judd訓(xùn)練孩子們練習(xí)投飛鏢，靶子設(shè)在水下。其中一組被試學(xué)習(xí)光的折射原理。另外一組被試只接受訓(xùn)練，不接受抽象教學(xué)。當(dāng)靶子在水下12英寸時(shí)，兩組孩子們?cè)谟?xùn)練中表現(xiàn)得都很好，但當(dāng)情況改變，靶子變?yōu)橹辉谒?英寸后，接受了抽象訓(xùn)練的一組比另外一組表現(xiàn)得好很多。這一實(shí)驗(yàn)說明，抽象教學(xué)和具體情境結(jié)合時(shí)教學(xué)效果比較好。

功能轉(zhuǎn)換實(shí)驗(yàn)：給受測(cè)者出示Duncker(1945)的典型輻射問題：“假設(shè)你是醫(yī)生，有個(gè)病人患了不能動(dòng)手術(shù)的胃部腫瘤?？梢杂蒙渚€消除人體組織。那么，你怎么利用這些射線清除腫瘤組織，而不傷害周圍的健康組織呢？”在受測(cè)者接觸這個(gè)問題前，讓他們閱讀一個(gè)與這問題相似的軍事問題。故事中，一個(gè)將軍想要占領(lǐng)敵人碉堡。在碉堡周圍有很多道路，每條路上都埋有地雷，如果有大量部隊(duì)從這里經(jīng)過就會(huì)引起爆炸。這樣就排除了大面積直接攻擊的作戰(zhàn)方案。將軍計(jì)劃將部隊(duì)分成幾個(gè)小隊(duì)，每個(gè)小隊(duì)從一條路上前進(jìn)，然后在碉堡處集合。這與以上醫(yī)學(xué)問題解決策略的相同之處是，都要分配力量，從不同角度攻擊，然后在目標(biāo)處集合。然而，讀了這個(gè)故事后，只有大約30%的受測(cè)者能解決輻射問題，這跟10%的基礎(chǔ)解決率比起來只是一個(gè)很小的提高(盡管是三倍的提高)。研究人員建議受測(cè)者借鑒將軍的做法，這大大提高了遷移的成功率。將受測(cè)者置于這兩個(gè)相似的情景中，則使得遷移更加容易。遷移的程度在很大程度上取決于實(shí)驗(yàn)中受測(cè)者的注意力集中在哪里。

情境認(rèn)知理論的研究者總結(jié)了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)的遷移理論的不同：傳統(tǒng)遷移理論強(qiáng)調(diào)抽象表征在學(xué)習(xí)遷移中的作用，目的是從情境中抽象出原理，便于遷移。情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)情境在學(xué)習(xí)遷移中的作用，也認(rèn)同抽象表征的作用，但認(rèn)為抽象表征是初始學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)中的工具部分，而非必須部分[14]。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論不一定以心理表征為中介，它通常包含直接感知(環(huán)境的物理方面)。這與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移理論也是不同的。

心理學(xué)視角下的情境認(rèn)知理論與人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論對(duì)于學(xué)習(xí)遷移的論點(diǎn)相比，有了一定進(jìn)步。不片面強(qiáng)調(diào)“情境性”在學(xué)習(xí)中的作用，而是提倡將抽象教學(xué)與學(xué)習(xí)的情境性結(jié)合起來，以此提高學(xué)習(xí)遷移的效果。其代表人物布朗(Brown)將自己對(duì)學(xué)習(xí)遷移的觀點(diǎn)總結(jié)為[15]：

(1)存在大量遷移，或者一般量遷移，無遷移，或者是負(fù)遷移；

(2)表征方式和練習(xí)程序是決定任務(wù)間遷移的主要因素，學(xué)習(xí)遷移種類繁多，可以是一個(gè)領(lǐng)域中的遷移，也可是兩個(gè)領(lǐng)域間顯著相關(guān)部分間的遷移；

(3)遷移的程度取決于學(xué)習(xí)和遷移時(shí)注意力的集中點(diǎn)。在教學(xué)中要訓(xùn)練學(xué)生尋找與欲掌握技能有關(guān)的標(biāo)志性線索。

三、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)遷移觀如何指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐

現(xiàn)今教育界提出了“為遷移而教”的口號(hào)。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的觀點(diǎn)對(duì)于教學(xué)實(shí)踐有重要的啟示。

(一)引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到遷移的重要性

心理學(xué)上關(guān)于遷移的實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)學(xué)生有遷移意識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)遷移更易發(fā)生，如，Duncker的功能轉(zhuǎn)換實(shí)驗(yàn)。在教學(xué)中，教師要提醒學(xué)生解決問題時(shí)善于應(yīng)用已學(xué)知識(shí)拓開思路。鼓勵(lì)學(xué)生將不同學(xué)科的知識(shí)有效聯(lián)系起來，在學(xué)習(xí)某一學(xué)科時(shí)，鼓勵(lì)聯(lián)系其他學(xué)科知識(shí)進(jìn)行思考，形成知識(shí)的良性循環(huán)。在同一門學(xué)科中，善于歸納總結(jié)，通過比較不同的情境，從多角度思考問題，在學(xué)習(xí)階段就考慮多種可能出現(xiàn)的情境，這樣對(duì)之后的學(xué)校學(xué)習(xí)和以后的工作都有重要意義。在學(xué)習(xí)遷移的初步階段，教師可以提示學(xué)生，“以前學(xué)過的問題對(duì)解決這個(gè)問題有什么啟發(fā)呢？”經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生作這種聯(lián)想，學(xué)生的遷移意識(shí)將會(huì)形成，這樣更容易形成學(xué)習(xí)遷移，遷移也更容易成功。

(二)注重學(xué)習(xí)與具體情境的聯(lián)系

關(guān)于遷移有很多不同的定義，但一般都會(huì)提到初始學(xué)習(xí)情境與遷移學(xué)習(xí)情境。比如，有學(xué)者將遷移定義為“在一種情境中技能、知識(shí)和理解的獲得或態(tài)度的形成對(duì)另一種情境中的知識(shí)、技能和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響。”(J．M．索里，C．W．特爾福德，1982)由此可見，在考慮遷移問題時(shí)情境是一個(gè)必要的因素。Lave等強(qiáng)調(diào)要在具體情境中學(xué)習(xí)，這樣才有利于將學(xué)習(xí)遷移到實(shí)際問題中。

(三)把握好具體情境與抽象表征的平衡

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論雖然很注重情境性在學(xué)習(xí)和遷移中的作用。但是，他們特別是布朗等心理學(xué)取向的情境認(rèn)知學(xué)者，通過實(shí)驗(yàn)的分析，認(rèn)識(shí)到單靠情境并不能很好地促進(jìn)遷移達(dá)成。在教學(xué)中，將原理的講解與具體情境的應(yīng)用相結(jié)合，讓學(xué)生從抽象表征層面和實(shí)際應(yīng)用層面嘗試學(xué)習(xí)遷移。要將抽象概括能力培養(yǎng)與解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)統(tǒng)一起來,要在情境化(contextualization)與去情境化(decontextualization)之間取得一定的平衡[16]。

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