以人稱破解哈姆萊特的“荒唐言”

覃薇薇

[摘 要]《哈姆萊特》作為莎士比亞的經(jīng)典著作，意蘊豐富，但高中語文界對這部被稱為“文學中的蒙娜麗莎”“戲劇中的斯芬克斯”的學術研究并不多?！豆啡R特》節(jié)選部分進入浙江省中職語文實驗教材后，哈姆萊特“排山倒海”式的貌似癲狂實有所指的言語，給學生造成了巨大的閱讀障礙，也讓很多教師感到難以駕馭。從戲劇的“文學性”和學生實際學情出發(fā)，梳理文脈，以“人稱”為“命門”將對三個人稱“你”“你們”“我們”的解讀作為教學途徑，并輔以教學實踐進行驗證，以共同探討戲劇教學的有效性。

[關鍵詞]人稱；哈姆萊特；荒唐言

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）03-0091-02

當中職生邂逅哈姆萊特，猶如阿里巴巴遇到了巨大的寶藏。然而，如何進得寶庫，“芝麻開門”的密鑰又在哪里？他們需要跨越橫在面前的閱讀障礙。

一、文本特征：經(jīng)典帶來的教學困境

以高教版浙江省中等職業(yè)學校語文第一冊所選的《哈姆萊特（節(jié)選）》為例，課文主要講述了哈姆萊特得知父親被新王克勞迪斯毒死，開始裝瘋尋求報復。而新王克勞迪斯利用哈姆萊特的戀人奧菲利婭試探其真假，哈姆萊特強忍內(nèi)心的復雜情感，講了一堆看似癲狂其實暗有所指的話，其中包含了著名的“生存還是毀滅”的獨白和哈姆萊特裝瘋賣傻式的與奧菲利婭的大量對白。

從文本內(nèi)容看，其意蘊深刻，可教點多。經(jīng)典文本是取之不竭的寶藏，這部分內(nèi)容的每一句話幾乎都可以深挖，處處可教，字字可究。如何取舍，當取其最關鍵的內(nèi)容，牽一發(fā)而動全身，直抵戲劇核心。

從學生理解層面看，其中詩化深刻的叩問，話外有話的“瘋人瘋語”，既是哈姆萊特豐富內(nèi)心的體現(xiàn)，也是閱讀理解的障礙。對于高一學生來說，哈姆萊特的話語晦澀難懂。當他們一頭扎進《哈姆萊特》的大海，看似有一座“哈姆萊特是裝瘋”的燈塔在引領，然而身邊卻是無數(shù)意有所指的句子組成的海洋，無邊無際，無從突圍。

二、教學途徑的確立：以“人稱”解讀破解閱讀障礙

1.以學情定可教區(qū)：“荒唐言”的意向所指

有效的教學必跳出單一視角，從學情出發(fā)，不以教師的閱讀代替學生的閱讀。學生的困惑處、不解處，就是課堂教學的區(qū)間。本課可教區(qū)間通過課前預習作業(yè)情況來確定。 教師課前布置預習作業(yè)：

（1）哈姆萊特是一個怎樣的人？用關鍵詞進行概括。

（2）哪些地方讀不懂？請簡述。

這兩道預習題可以檢測學生的原初閱讀情況，了解學生對人物的理解程度及他們對人物的評價，通過學生的質(zhì)疑確定可教區(qū)間。預習作業(yè)情況：

（1）哈姆萊特是一個怎樣的人？用關鍵詞進行概括。

正面：孝順，聰明，果敢，心思細膩，有自知之明，疾惡如仇，小心謹慎，說話直率，有勇有謀（對抗權力、裝瘋賣傻），不向世俗低頭，向往自由，有禮貌，成熟。

負面：無情冷酷，口是心非，喜歡嘲弄人，語言尖刻、一針見血，可悲，矛盾，聰明且笨，優(yōu)柔寡斷，缺少斗爭，記仇，很愚蠢，憤怒，自卑自大，自私。

從學生的原初閱讀體驗看，他們對哈姆萊特的性格多面性是理解的，并且可以比較準確地概括。哈姆萊特的性格特點分析在學生的自發(fā)閱讀中可以解決，不應成為上課要重點解決的問題。

（2）哪些地方讀不懂？請簡述。

學生對文本的困惑主要分為兩類，一類是與情節(jié)相關的，如“前國王是否是王后和哈姆萊特的叔叔一起毒害的？”“母后為什么要嫁叔父？”這類問題只需要自行閱讀課文節(jié)選外的劇本即可解決，也不應成為上課教學的內(nèi)容。而第二類問題，學生共提出了13個問題：為何說沒有送過東西？貞潔、美麗指什么？為什么不直接殺死他的叔叔？生存還是毀滅是什么意思？為什么多次說進尼姑庵去吧？為什么要提到上帝，為什么和上帝造的生物有關？為什么他的一生會這么悲?。繛槭裁床桓嬖V奧菲利婭真相？為什么說“把這個詛咒送給你做嫁妝”？為什么見奧菲利婭之前要說“理智使我們變成了……”？為什么說“我曾愛過你”，又說“我沒有愛過你”？哈姆萊特并沒有死，為什么奧菲利婭卻說他隕落了？為什么哈姆萊特要用瘋傻的狀態(tài)偽裝自己？

學生的質(zhì)疑集中在如何理解“生存與毀滅”和“哈姆萊特為何要那樣對奧菲利婭說話”兩部分。教學重點，應該就在學生有疑的這兩部分。在學生對故事情節(jié)及哈姆萊特的性格有一定程度理解的基礎上，為什么還不能理解這兩部分內(nèi)容，是因為學生沒有抓住在這些“瘋言瘋語”背后的根本——三個關鍵的人稱：“我們”“你”“你們”。

2.找突破口：理文脈找“命門”，以“人稱”破解語義

文有文眼，戲劇也不例外。縱觀哈姆萊特的獨白與對白，從言語形式看，獨白與對白剛好形成了“真話”與“偽話”的反差。從言語內(nèi)容看，獨白部分復仇是一個人的行為，卻出現(xiàn)了多處“我們”，如：

那正是我們求之不得的結局。

當我們擺脫了這一具朽腐的皮囊后……那不能不使我們躊躇顧慮。

是它迷惑了我們的意志，使我們寧愿忍受目前的折磨，不敢向我們所不知道的痛苦飛去？

這樣重重的顧慮使我們?nèi)兂闪伺撤颉?/p>

獨白里沒有出現(xiàn)復仇計劃，甚至連“我”都沒有出現(xiàn)，而是多次出現(xiàn)了“我們”，說明哈姆萊特思考的不僅僅是復仇，而是站在“人”“人類”的立場，以“我們”大眾的身份在說話。他深刻的人生思辨已經(jīng)超越了個人，儼然是人類面對生存的意義、生的痛苦、死的疑懼、思與行的矛盾等人生問題的詰問和喟嘆。

對白部分明明說話對象只有一人，卻多次出現(xiàn)了 “你們”。如：

聰明人都知道你們會怎樣的讓它們變成怪物的！

我還知道你們會怎樣涂脂抹粉，上帝他媽的給了你們一張臉了，你們又替自己另外造一張！你們淫聲浪氣，矯揉造作，替上帝的造物亂起名字。endprint

這里的“你們”是誰？要回答這個問題，首先要弄清哈姆萊特三個問話里的“你”。

你貞潔嗎？你美麗嗎？為什么你要生一群罪人出來呢？

一個裝瘋的人，他的提問比回答更值得重視，因為他問的，必定是對他而言很重要的，而他又不能直說的東西。奧菲利婭美麗與貞潔與否，是不需要問的，哈姆萊特問的，其實是一個他認為既不美麗也不貞潔還生了一群罪人的人，那個人就是他的母親！他不是在問奧菲利婭，而是在控訴他母親，乃至包括奧菲利婭的所有女性。理解了這一點，“你們”就可以類推，是叔父、王后……

抓住這三個代稱，就找到了文章的“命門”，就不會被淹沒在各個意有所指的句子的汪洋大海里。

至此，直抵文本核心的途徑凸顯?！澳恪薄澳銈儭薄拔覀儭本褪侨膶Π椎脑搭^，這三個人稱猶如將蕪雜紛繁的話語收歸于一枚小小的核。只要學生能確定人稱所指，那么從人稱延伸的話語意義自然也就不言而喻，從而無須逐句解釋，學生亦可自行推知其背后指向，起到以一頂十、事半功倍的作用。

三、教學實踐：“人稱”解讀順利破解閱讀障礙

基于以上認識，筆者完成了以“人稱”破解哈姆萊特“荒唐言”的教學設計，并進行了教學實踐。

課堂伊始，以一個問題引入：“俗話說，酒后吐真言。那一個瘋了的人會講什么樣的話？一個裝瘋的王子又會怎樣講話？”引導學生聚焦學習內(nèi)容——哈姆萊特的“話外話”。接下來，教師拋出一個問題“裝瘋的哈姆萊特提了哪些問題？”意在引導學生思考，一個裝瘋的人主動發(fā)問，所問的必定是他極為關注、不能直言的問題。

師生共同找出哈姆萊特的三個問話：

你貞潔嗎？你美麗嗎？為什么你要生一群罪人出來呢？

這三個問題的共同點在于，看似在問奧菲利婭，卻是種種不合理的指責，這就是哈姆萊特“荒唐言”部分的“命門”。弄清這三個問題所問的“你”到底是誰，就能消除整個“荒唐言”的迷霧，顯示所有“荒唐言”的源頭。

學生根據(jù)奧菲利婭實情，馬上可以確定問的不是奧菲利婭，再聯(lián)系前劇情介紹，結合“不貞潔、不美麗、生了罪人”這些線索，推斷出這個“你”是王后。

教師趁機補充背景，印證學生猜測。

補充哈姆萊特的獨白：

脆弱啊，你的名字就是女人！

短短的一個月以前，她哭得像個淚人兒似的，送我那可憐的父親下葬；她在送葬的時候所穿的那雙鞋子還沒有破舊，她就，她就——上帝?。∫活^沒有理性的畜生也要悲傷得長久一些——她就嫁給我的叔父，我的父親的弟弟，可是他一點不像我的父親，正像我一點不像赫剌克勒斯一樣。

只有一個月的時間，她那流著虛偽之淚的眼睛還沒有消去紅腫，她就嫁了人了。

并且展示哈姆萊特曾經(jīng)對人的評價：

人是多么了不起的一件物品！理性是多么高貴！力量是多么無窮！行動多么像天使！了解多么像天神！宇宙的精華！萬物的靈長！

選擇精當?shù)难a充，以哈姆萊特對母親的評價印證學生的猜測，學生更確定哈姆萊特的“話外話”就是對王后薄情的控訴，對女性的失望，對自己處在兩難境地的悲鳴。引入哈姆萊特曾經(jīng)對人的高度評價形成對比，從而加深學生對他性格轉(zhuǎn)變的理解。

解決了“你”的所指，類比探究就可以解決“你們”是誰，并再次印證學習方法。

課堂上完成對“你”“你們”的解讀，學生已經(jīng)可以把握住哈姆萊特“瘋言瘋語”的背后所指。而課前他們所提的13個問題，不過是從“你”和“你們”兩個人稱延伸出來的。用兩個人稱問題就統(tǒng)領解決了學生的疑惑，是教學生從現(xiàn)象看本質(zhì)，摸規(guī)律，找“命門”，課堂高效且有效。

而“生存還是毀滅”部分多次出現(xiàn)的“我們”是誰，這個問題作為課后作業(yè)：在沒有人監(jiān)視可以說真話的時候，哈姆萊特為什么沒有想詳細的復仇計劃，沒有想“我”，而是想到了一系列的“我們”？

課后用這一道題來鞏固課堂所學，提示學生關注“命門”詞，通過解讀人稱揭示話語旨意，從而深入人物內(nèi)心，感受戲劇沖突，增進對悲劇主題的理解。

從課堂實踐看，“人稱”解讀法抓住了文本的關鍵，課堂的“三問”把教師的閱讀心得轉(zhuǎn)換成學生的學習指引，學生易于理解、迅速內(nèi)化，在完成了對“你”的解讀后，自然遷移到對“你們”的解讀，解讀準確，課堂效率高。

《哈姆萊特》入選中學課本已久，各種解讀設計亦不可謂不多，在諸多解讀中，以“人稱”解讀還是首創(chuàng)?！叭朔Q”是節(jié)選部分內(nèi)容的“命門”，統(tǒng)攝著全部“荒唐言”，把握住這一“命門”，就不會陷于哈姆萊特的“荒唐言”大海里，有四兩撥千斤之效，是《哈姆萊特》解讀的一條有效的新途徑。

（責任編輯 陳劍平）endprint