高中詩詞教學實踐摭拾

摘要：古詩詞在中學語文教學中占有重要的地位，如何開展有效的詩詞教學成為中學教師普遍關注的問題?？蓮摹耙晕臑榛薄耙韵霝橐怼薄耙岳頌楸尽比齻€方面進行嘗試，從而提高高中詩詞教學的針對性和有效性，最終提升學生詩詞鑒賞的素養(yǎng)。

關鍵詞：詩詞教學；詩詞素養(yǎng)；立足文本；有效教學

在開展古詩詞教學的過程中，不少教師都有同感：難度很大，如果不借助于教師的解讀和教輔資料的助讀，學生難以讀懂詩詞文本。

筆者擬以自身的教學實踐和反思為例，談談如何有效開展古詩詞教學。

一、以文為基，展開印象式閱讀

毫無疑問，在實際教學中，對古詩詞文本的充分占有是鑒賞活動深入進行的必要前提。為此，課前教師要引導學生走近文本，開展教學前的充分而自覺的認知。

在這個環(huán)節(jié)，教師通常讓學生自己閱讀文本。但學生大多表現(xiàn)為漫無目的學習“游弋”。其實這是教師慵懶“無為”的表現(xiàn)。教師的“無為”會導致學生在教學過程中的“無位”。畢竟在詩詞學習方面，學生還沒有掌握行之有效的鑒賞策略和路徑。為此，教師必須要“有為”。

例如，在執(zhí)教李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》一詞之前，教師可以精心準備幾個預習題目：在這首詞中，詞人寫了什么事、什么人？描寫了怎樣的景？表達了怎樣的情？這樣的問題設計具有層級性，契合學生的認知規(guī)律。經(jīng)由小學、初中階段的學習，學生在掌握了一定的敘事知識之后，敘事思維也基本建構成形。為此，引導學生由詩詞的敘事部分切入，就是交給學生一個拐杖，幫助其自主暢游詩詞天地。讓學生分析寫了什么人，也是一個基于學生現(xiàn)有基礎的助學行為。在詩詞中，主人公往往分為兩類，一是抒情主人公（作者自己），二是描寫主人公。讓學生分析詩詞寫的是誰是導引學生辨析詩詞創(chuàng)作描寫的對象。讓學生分析詩詞中描寫了什么景是引導學生對詩詞創(chuàng)作的基本特點有總體把握。讓學生分析景物是為詩詞中典型人物的鑒賞提供背景，繼而為后文的情感把握奠定基礎。為此，經(jīng)由以上層面的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)教師教學之前的“助讀”很有必要，它是導引學生跨進詩歌殿堂的指路明燈，可以幫助學生從印象層面把握詩詞的基本內(nèi)容。

二、以想為翼，飛翔全景式空間

詩詞鑒賞是一個系統(tǒng)工程，要進入這個系統(tǒng)，必須要尋覓一個理想的方略。經(jīng)由上一個層級的準備，學生已經(jīng)基本掌握了詩詞鑒賞的初級方略。但是，僅有這些還遠遠不夠，教師必須要幫助學生尋求更高層級的支撐。

在這方面，筆者以為“想象”是一個極為重要的方略。想象是一種常見的詩詞表現(xiàn)手法，也是大多數(shù)詩詞作家比較喜歡運用的手法。為此，借助“想象”和品析“想象”是鑒賞詩詞一個不錯的選擇。當然，這里推介的“想象”不完全等同于詩詞中的表現(xiàn)手法，它更多地表現(xiàn)為想象式的詩詞體驗，是借助想象的方式領會詩詞創(chuàng)設的意境，再現(xiàn)詩詞文本呈現(xiàn)出的人、景、物、事等。

以馬致遠的《天凈沙·秋思》為例，其中堆疊著大量名詞性物象，但是這些物象組合在一起，豐富的意境卻呼之欲出，令人涵泳不絕。這種現(xiàn)象之所以出現(xiàn)，主要在于欣賞者有效想象的參與。如果單純看每一個物象，似乎看不出什么內(nèi)容，但是有了想象的介入，情況則大為不同。由“枯藤”展開，想象藤蔓枯敗的景象；由“老樹”展開，想象古木參天的情景；由“昏鴉”展開，想象黃昏時分鴉雀歸巢的景致。由此類推，學生可以根據(jù)“小橋”“流水”“人家”“古道”“西風”“瘦馬”等詞匯想象出一系列情景。在這些步驟完成之后，教師就要引導學生開展更深一層的想象。不過，此時的想象要轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合性的了。教師要提醒學生從上面段落設計的鑒賞步驟開始，先要明確“斷腸人”這一主人公形象，然后將此人所處的環(huán)境和圍繞他所寫的事情全部融合在一起。這時候，原本相對“干瘦”的詞匯、物象就具有了更為豐富的內(nèi)涵。物象上升為意象，意象之間組合成豐富的意境，意境中的人物形象也因此變得更加豐潤、圓滿。至此，整個曲子的畫面感非常鮮明。西風勁吹，“斷腸人”孤獨地騎行在古道之上；長期的跋涉，馬瘦、人瘦，馬憔悴不堪，人形容枯槁；古道邊，藤蔓枯敗，古木參天，鴉雀紛紛歸巢；行至一座小橋邊，這里流水淙淙，一處人家怡然團聚，襯托出“斷腸人”的孤寂、愁苦，只能繼續(xù)浪跡天涯。經(jīng)由這樣多層級的想象，詩意、詩境、詩情等漸次顯現(xiàn)。學生借助想象的翅膀，展開羽翼，自主、自得地飛翔于詩詞園地，盡情領略其間韻味。與此同時，學生的詩詞素養(yǎng)也會得以提升。

三、以理為本，登臨頓悟式境界

對于詩詞，人們通常認為它偏向于感性，其實，這種認知并不全面。從文學創(chuàng)作的機制來看，一般的文學創(chuàng)作都是具有先期沉淀的。作品創(chuàng)作的緣起大多為作者受到生活中某種外在因素的觸動，但僅有這個觸動是寫不出好作品的。為此，后繼的理性加工就成為文學創(chuàng)作的一個特殊“過濾器”。在此背景下，對于詩詞的鑒賞，就不能僅僅停留于感性的認知，還需要解析出蘊含其中的“理”。

以蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》為例，這首詞是寫詞人與友人突然遭逢春雨的情形，友人狼狽逃竄，詞人獨自坦然相迎；片刻之后，風雨皆去，天氣放晴。如果僅僅停留在這個層面，詩詞的魅力盡失。為此，教師就需要提醒學生研習這首詞背后的深意。在教師的引導之下，學生漸漸明晰“風雨”的雙重含義、“晴”這個詞語的諧音技法。原來，“風雨”是詞人在借實寫虛，自然的風雨是詞人生活情景的寄托，他遭受了宦海沉浮，歷經(jīng)社會風雨的洗禮?！耙矡o風雨也無晴”則寄托了詞人的理想，風雨不可避免，但風雨總會歸去；人生挫折自然會有，但也將歸去，坦然面對才是最好的選擇。

總之，高中古詩詞鑒賞難度較大，本文提出的教學路徑也僅為筆者個人的淺顯嘗試，要提升學生詩詞鑒賞的能力，進一步提升學生的詩詞素養(yǎng)，還需要眾多同行共同努力。

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作者簡介：張鋒（1979— ），女，江蘇省平潮高級中學一級教師，主研方向為中學語文教學。endprint