“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校課堂生態(tài)的失衡與重構(gòu)①

徐 瑩

（通化師范學(xué)院，吉林 通化134001）

教育信息化是國(guó)家信息化的重要組成部分，也是我國(guó)信息化發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)之一。近年來(lái)，基于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)模式在全國(guó)各地高校廣泛推廣［1］，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”將網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與高校課程深度融合，創(chuàng)造了新的教育生態(tài)。隨著教育信息化的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)由輔助教學(xué)轉(zhuǎn)而引領(lǐng)教學(xué)，帶來(lái)了教育形式和學(xué)習(xí)方式的重大變革，高校課堂教學(xué)出現(xiàn)了生態(tài)失衡現(xiàn)象。為促進(jìn)高等教育教學(xué)改革，提高課堂教學(xué)效益，有必要對(duì)高校課堂生態(tài)進(jìn)行重構(gòu)。

一、課堂生態(tài)的理論溯源

1866年，德國(guó)博物學(xué)家?？藸枺℉aeckel）最早提出“生態(tài)學(xué)”（Oikologie）一詞，并于1869年，將其定義為“生態(tài)學(xué)是對(duì)生存斗爭(zhēng)條件的所有復(fù)雜相互關(guān)系的研究”［2］，從而揭開(kāi)了生態(tài)學(xué)研究的序幕。1932年，沃勒（Waller，W.）在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》中首次提及“課堂生態(tài)”（ecology of classroom），率先將“生態(tài)學(xué)”這一概念引入教育研究領(lǐng)域［3］；1966年，英國(guó)教育學(xué)家阿什比（Ashby，E）最早提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”（Ecology of Higher Education）的概念，并運(yùn)用生態(tài)學(xué)中的原理和方法對(duì)不同國(guó)家和地區(qū)，如非洲、英國(guó)、印度等的高等教育進(jìn)行了研究；1976年，美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院前院長(zhǎng)勞倫斯·克雷鳴（Law rence Cremin）借鑒生態(tài)學(xué)的研究范式，首次在《公共教育》一書中，正式提出“教育生態(tài)學(xué)”（Ecology of Education）的概念及“課堂生態(tài)平衡”的理念［4］，并列專章進(jìn)行論述，重點(diǎn)對(duì)教育配置中各個(gè)因素之間的相互作用、相互影響進(jìn)行了闡述，擴(kuò)大了教育研究的范圍，教育生態(tài)學(xué)初具雛形。此后，各國(guó)教育生態(tài)學(xué)的研究者對(duì)課堂生態(tài)學(xué)的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了深入探討和研究。但截至目前，國(guó)內(nèi)外研究成果多集中于理論層面，對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的研究主要傾向于教學(xué)中的靜態(tài)因子，針對(duì)動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)問(wèn)題而進(jìn)行的系統(tǒng)性研究并多見(jiàn)。

二、課堂生態(tài)的內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)及功能

（一）內(nèi)涵

課堂生態(tài)是指教師和學(xué)生在課堂生態(tài)環(huán)境下的存在、發(fā)展的狀態(tài)以及相互之間的關(guān)系［5］。若以課堂生態(tài)環(huán)境為參照，師生共同成為課堂生態(tài)的主體。生態(tài)環(huán)境影響著生態(tài)主體的存在與發(fā)展，生態(tài)主體通過(guò)各種方式保持或改變生態(tài)環(huán)境，二者構(gòu)成了相互依存、相互作用的完整課堂生態(tài)系統(tǒng)；若師生互為參照，形成教師和學(xué)生兩大生態(tài)群體，教師群體內(nèi)部個(gè)體之間、教師個(gè)體與群體之間、教師群體與群體之間存在著各種錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系，學(xué)生群體亦然，兩大群體間也彼此作用，相互有機(jī)聯(lián)系。依據(jù)與課堂生態(tài)主體之間的關(guān)系，課堂生態(tài)環(huán)境可以分為三類：客體性課堂生態(tài)環(huán)境、派生性課堂生態(tài)環(huán)境、客體性課堂生態(tài)主體?？腕w性課堂生態(tài)環(huán)境是指客觀物理因素，如教室基本條件等；派生性課堂生態(tài)環(huán)境指由課堂生態(tài)主體派生而成的軟環(huán)境因素，如班級(jí)管理制度、班風(fēng)、人際關(guān)系等；客體性課堂生態(tài)主體指作為客體環(huán)境因素存在的課堂生態(tài)主體，如教師的專業(yè)水準(zhǔn)、個(gè)人素質(zhì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、個(gè)性傾向等［6］。

（二）特征

作為一種獨(dú)特的生態(tài)，課堂具有整體性、共生性、協(xié)變性、平衡性四大生態(tài)特征。整體性是課堂生態(tài)最基本，也是最突出的特征。課堂生態(tài)主體（教師和學(xué)生）與課堂生態(tài)環(huán)境是具有交互性的有機(jī)整體，而課堂生態(tài)主體間的相互作用，形成了具有相適性的有機(jī)整體。課堂生態(tài)中的教師與學(xué)生在存在的共生態(tài)是指教師與學(xué)生的存在狀態(tài)互為條件和依托，并且其的存在狀態(tài)會(huì)直接或間接的相互影響。協(xié)變性在生態(tài)學(xué)中是指一物種與其相關(guān)物種的相互作用、同步進(jìn)化。高校課堂生態(tài)系統(tǒng)中物理環(huán)境（如教室）的變化和作為課堂生態(tài)主體的學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)變化之間具有顯著的協(xié)同性，同樣作為課堂生態(tài)主體的教師與學(xué)生在行為、情緒、情感方面的變化也具有協(xié)同性。平衡性是指在一定的時(shí)間內(nèi)及相對(duì)穩(wěn)定的條件下，生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各組成因素的結(jié)構(gòu)與功能均能保持動(dòng)態(tài)平衡。任何生態(tài)系統(tǒng)都具備一定的自我調(diào)節(jié)能力，課堂生態(tài)也不例外。在教學(xué)活動(dòng)中，和諧的師生關(guān)系、適合學(xué)生的認(rèn)知能力和認(rèn)知模式的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式、良好的課堂環(huán)境等為課堂生態(tài)主體的教與學(xué)提供了有力的保障，促成了生態(tài)主體間的平衡、教與學(xué)間的平衡及課堂生態(tài)環(huán)境的平衡。

（三）結(jié)構(gòu)

課堂生態(tài)的基本結(jié)構(gòu)主要由課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境兩方面構(gòu)成。課堂生態(tài)主體即教師和學(xué)生，課堂生態(tài)環(huán)境包括教材、教師的教學(xué)方法和手段、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂設(shè)施和布局、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)氛圍、規(guī)章制度等。傳統(tǒng)的課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)觀認(rèn)為，知識(shí)傳授的過(guò)程是單線流動(dòng)的，其基本營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)為：教師作為生產(chǎn)者，將來(lái)自與外部和自我內(nèi)部的信息進(jìn)行重組，以教授方式傳授給學(xué)生，學(xué)生作為消費(fèi)者，對(duì)這些信息進(jìn)行消化吸收，并通過(guò)課堂環(huán)境做出反饋。因此，課堂環(huán)境既影響著生態(tài)主體的教與學(xué)，同時(shí)又受生態(tài)主體的影響。生態(tài)主體與環(huán)境間相互交融，形成了網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)并非一成不變，而是動(dòng)態(tài)的，會(huì)隨課堂生態(tài)中各個(gè)因子的變化而變化，甚至發(fā)生突變，與各因子共同影響著課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)信息流動(dòng)的方式與途徑，從而生成不同的教學(xué)模式，呈現(xiàn)不同的課堂形態(tài)結(jié)構(gòu)。

（四）功能

根據(jù)課堂的生態(tài)性能、表征及作用，可歸納出課堂生態(tài)具有滋養(yǎng)、優(yōu)化、促進(jìn)、規(guī)范四大功能。第一，滋養(yǎng)功能。課堂生態(tài)主體以課堂生態(tài)環(huán)境為媒介，通過(guò)對(duì)教學(xué)資源的學(xué)習(xí)增長(zhǎng)知識(shí)、提升能力，教學(xué)資源的性質(zhì)決定著課堂生態(tài)主體的發(fā)展方向，課堂生態(tài)主體對(duì)教學(xué)資源的加工、處理、消化和吸收，決定著教學(xué)資源的轉(zhuǎn)化程度。第二，優(yōu)化功能。隨著人們生態(tài)理念的加強(qiáng)，課堂生態(tài)因子間的相互作用發(fā)生變化，由師生間二元對(duì)立關(guān)系模式轉(zhuǎn)向師生、師師、生生間多元互通模式，課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)也由傳統(tǒng)型向建構(gòu)型、共建型轉(zhuǎn)變，在此過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了課堂生態(tài)的優(yōu)化功能。第三，促進(jìn)功能。課堂生態(tài)系統(tǒng)能量來(lái)自于主體內(nèi)部之間的交互活動(dòng)及外部環(huán)境兩個(gè)方面：一方面知識(shí)的輸入使驅(qū)動(dòng)力、信息流和智能流在課堂生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)部進(jìn)行流動(dòng)，促進(jìn)了教師、學(xué)生構(gòu)成的生態(tài)主體的成長(zhǎng)與發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)了外部環(huán)境的改善；另一方面和諧的班級(jí)人際關(guān)系、融洽的群體、適合學(xué)生的教學(xué)模式、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源、正面的社會(huì)期待、良好的班集體學(xué)風(fēng)等良好的外部環(huán)境也會(huì)促進(jìn)課堂主體成長(zhǎng)與發(fā)展，兩方面均為課堂生態(tài)促進(jìn)功能的體現(xiàn)。第四，規(guī)范功能。課堂生態(tài)規(guī)范功能具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師單獨(dú)或師生共同創(chuàng)建班級(jí)的管理制度不但對(duì)該制度中課堂生態(tài)主體的行為、觀念、認(rèn)知、情緒等具有規(guī)范作用，也會(huì)對(duì)師生課堂活動(dòng)進(jìn)行全方位、不間斷的整體規(guī)范；二是課堂生態(tài)在國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校等多方參與時(shí)顯現(xiàn)出辦學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)，特別是客觀環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)，為上述辦學(xué)主體提供了辦學(xué)規(guī)范。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校課堂生態(tài)失衡的表現(xiàn)

（一）結(jié)構(gòu)上的失衡

1.構(gòu)成比重失衡

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，由于現(xiàn)代信息技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)介入，高校課堂生態(tài)系統(tǒng)中的各因子都發(fā)生了變化，而環(huán)境因子的變化尤為顯著，但很多教師沒(méi)能順應(yīng)教育信息化教學(xué)理念而注重提高自身的信息素養(yǎng)、調(diào)整角色、制定信息化管理制度；學(xué)生沒(méi)能轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念而適應(yīng)新環(huán)境、形成新習(xí)慣、接受自主學(xué)習(xí)模式，導(dǎo)致了現(xiàn)代信息技術(shù)與其它生態(tài)因子之間比重的嚴(yán)重失調(diào)，阻礙了現(xiàn)代信息技術(shù)自身功能的發(fā)揮，教學(xué)改革實(shí)踐中的預(yù)期與效果之間出現(xiàn)了落差。

2.交互關(guān)系失衡

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，高校課堂生態(tài)系統(tǒng)中各個(gè)組成部分間縱橫交錯(cuò)，其關(guān)系呈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。在信息化教學(xué)進(jìn)程中，高效課堂生態(tài)系統(tǒng)組分之間交互關(guān)系的失諧主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是生態(tài)主體間的失衡以及現(xiàn)代信息技術(shù)與生態(tài)主體、教室布局、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)模式、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等因子間的失諧。二是生態(tài)主體間的失衡，如教師的目的為在現(xiàn)代信息技術(shù)背景下，利用計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等教育教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革。由于師生的目標(biāo)不一致，導(dǎo)致部分學(xué)生對(duì)新生教學(xué)模式的理解度與接受度不夠，過(guò)度依賴傳統(tǒng)教授式教學(xué)，依然認(rèn)為該類教學(xué)模式為最為有效的知識(shí)傳遞方式，而研討式學(xué)習(xí)和自主式學(xué)習(xí)是一種低效的教學(xué)方式，師生的目標(biāo)與理念存在交錯(cuò)現(xiàn)象，影響了師生之間的和諧度等。三是現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂生態(tài)各因子間的失衡，如在現(xiàn)代信息技術(shù)的語(yǔ)境下仍然運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行課堂教學(xué)，信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)由于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有限，教師在信息化教學(xué)中選用的教學(xué)模式不適合學(xué)生，且沒(méi)有適當(dāng)修正，或沒(méi)有對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢查、監(jiān)控等原因沒(méi)能充分發(fā)揮，教學(xué)實(shí)踐中很多高校還未能構(gòu)建或真正利用自評(píng)、互評(píng)等多元評(píng)價(jià)體系，部分教師仍沿用傳統(tǒng)教學(xué)中以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)模式等。

3.營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)失衡

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，高校課堂生態(tài)中師生傳統(tǒng)生態(tài)角色沒(méi)有發(fā)生強(qiáng)弱變化，教師仍是生產(chǎn)者，學(xué)生仍是消費(fèi)者和分解者，教師自身的成長(zhǎng)也沒(méi)有得到重視，這對(duì)作為生態(tài)主體的師生雙方都會(huì)產(chǎn)生消極影響。與此同時(shí)，信息化生態(tài)課堂中，信息的雙向流通和教學(xué)媒體的泛化導(dǎo)致了信息輸入與輸出方式、內(nèi)容的不匹配，如教師沒(méi)有從服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的角度選擇性使用媒體技術(shù)，不利于學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而教學(xué)內(nèi)容被異化為考試內(nèi)容，仍以考試為指揮棒的做法導(dǎo)致學(xué)生僅掌握了部分知識(shí)，缺乏實(shí)踐活動(dòng)，知識(shí)的管理與運(yùn)用能力得不到有效提高。

（二）功能上的失衡

1.優(yōu)化功能的衰減

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，現(xiàn)代信息技術(shù)迅速演化成課堂環(huán)境因子的主導(dǎo)因子，其大量使用，對(duì)高校課堂生態(tài)的平衡產(chǎn)生了巨大的擾動(dòng)作用，這種擾動(dòng)作用力雖然能夠帶動(dòng)高校課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)因子的調(diào)節(jié)和改變，但實(shí)踐證明，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的自我組織與修復(fù)，高校課堂生態(tài)系統(tǒng)并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)平衡，各組分的構(gòu)成比重仍處在動(dòng)蕩與失衡的狀態(tài)

2.促進(jìn)功能的衰減

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，現(xiàn)代信息技術(shù)強(qiáng)力介入高校課堂，課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡被打破，迅速來(lái)到遠(yuǎn)離平衡區(qū)，若系統(tǒng)能在此區(qū)域中通過(guò)自身調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)平衡與重建，便能形成耗散結(jié)構(gòu)，完成一次演化。但是，高校課堂生態(tài)系統(tǒng)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期運(yùn)行，在結(jié)構(gòu)、關(guān)系等方面仍存在失諧現(xiàn)象，難以促成系統(tǒng)演化，而系統(tǒng)內(nèi)各種關(guān)系的失諧嚴(yán)重影響了課堂生態(tài)主體間的交互，直接導(dǎo)致系統(tǒng)的能量輸入減少，系統(tǒng)內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力不足，不能帶動(dòng)由外部環(huán)境輸入的物質(zhì)流在系統(tǒng)內(nèi)部的同步流轉(zhuǎn)，系統(tǒng)的促進(jìn)功能減弱。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校課堂生態(tài)的重構(gòu)策略

（一）更新教師教學(xué)理念

隨著計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息技術(shù)廣泛應(yīng)用于高校課堂教學(xué)中，很多先進(jìn)的教育教學(xué)理念得以充分實(shí)施。但由于各高校的軟硬件情況不同，很多高校在信息化教學(xué)中，仍然不同程度地存在著重教輕學(xué)、重知識(shí)輕能力、重控制輕開(kāi)放、重統(tǒng)一輕個(gè)性、重接受輕探究等現(xiàn)象，阻礙了“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校課堂生態(tài)的重構(gòu)。傳統(tǒng)的課信息是由教師作為權(quán)威身份向?qū)W生單向傳遞，再通過(guò)考試檢測(cè)、課堂提問(wèn)等手段搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)信息。［7］因此，必須轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念，調(diào)整教與學(xué)的重心，強(qiáng)化以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)開(kāi)放性、個(gè)性化和探究性的學(xué)習(xí)，深入挖掘?qū)W生的潛能，使其在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠獲得知識(shí)，并且發(fā)展各方面的能力，特別是自主學(xué)習(xí)的能力、可持續(xù)的發(fā)展能力以及創(chuàng)新的能力。

（二）提高師生信息素養(yǎng)

師生信息素養(yǎng)的高低直接決定著“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校課堂教學(xué)的效果。如果作為課堂生態(tài)主體的師生信息素養(yǎng)較高，則能夠充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)的各種優(yōu)勢(shì)，取得較好的教學(xué)效果，相反，如果師生雙方均不具備較高的信息素養(yǎng)，便難以與現(xiàn)代信息技術(shù)這一環(huán)境因子進(jìn)行良性交互，從而導(dǎo)致課堂生態(tài)的生產(chǎn)力低下，教與學(xué)的效益都隨之下降。提高師生信息技術(shù)素養(yǎng)，可以通過(guò)業(yè)務(wù)培訓(xùn)和思想引導(dǎo)兩個(gè)途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。針對(duì)教師進(jìn)行信息技術(shù)知識(shí)及思想的培訓(xùn)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)信息技術(shù)、教學(xué)軟件的操作與運(yùn)用，鼓勵(lì)教師獨(dú)立對(duì)已有教學(xué)軟件進(jìn)行個(gè)性化改進(jìn)，進(jìn)而開(kāi)發(fā)新的、適合不同學(xué)習(xí)者的教學(xué)軟件；對(duì)學(xué)生的思想引導(dǎo)和培訓(xùn)重點(diǎn)是讓他們充分了解網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)流程，熟練掌握和獲取信息資源。與此同時(shí)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)谋O(jiān)督、評(píng)價(jià)及獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)。

（三）轉(zhuǎn)換師生課堂角色

信息化課堂中教師不再扮演“全知者”“灌輸者”的角色，學(xué)生也不再是“服從者”“接受者”。教師與信息化教學(xué)資源的生態(tài)位重疊與分離，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化，師生、生生及學(xué)生與信息間的交互都需要對(duì)師生的課堂角色進(jìn)行重新審視。信息化的高校生態(tài)課堂中，教師應(yīng)扮演教學(xué)資源的整合者、課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者、學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)者、課堂活動(dòng)的組織者、積極情感的激發(fā)者、課堂關(guān)系的協(xié)調(diào)者、學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)管者、學(xué)習(xí)任務(wù)的合作者、學(xué)生學(xué)習(xí)的共同實(shí)踐者、教學(xué)效果的評(píng)估者等角色。學(xué)生的角色與教師的角色相對(duì)應(yīng)，主要是轉(zhuǎn)變“服從者”“接受者”的角色，改變課堂學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)發(fā)展。

（四）構(gòu)建互動(dòng)教學(xué)環(huán)境

高校課堂生態(tài)教學(xué)的過(guò)程就是師生在教學(xué)環(huán)境中不斷交往，持續(xù)互動(dòng)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，構(gòu)建并強(qiáng)化高校課堂立體、互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境尤為重要。首先，應(yīng)創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，為教室配備計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)及多媒體等教學(xué)設(shè)施，以滿足高校生態(tài)課堂的教學(xué)需要。其次，應(yīng)積極打造建構(gòu)型、共建型課堂，創(chuàng)建平等、和諧的師生、生生關(guān)系，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生能夠積極參與課堂交互活動(dòng)，習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，提高語(yǔ)言技能；第三，應(yīng)重視教室座位的合理排列，使學(xué)生能夠和諧相處，互相幫助，協(xié)作創(chuàng)新，共同提高；第四，應(yīng)采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺(tái)查看學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決存在的問(wèn)題。

（五）規(guī)避師生花盆效應(yīng)

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的高校課堂生態(tài)已經(jīng)出現(xiàn)了花盆效應(yīng)，現(xiàn)代信息技術(shù)為高校課堂教學(xué)帶來(lái)了巨大便利，但也存在著不利于教師和學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的負(fù)效應(yīng)。一些教師對(duì)課件產(chǎn)生了依賴，而受傳統(tǒng)課堂的影響，學(xué)生過(guò)度依賴教師，自主學(xué)習(xí)能力和元認(rèn)知策略減弱［8］。為規(guī)避這兩方面的“花盆”效應(yīng)，在師生教與學(xué)的過(guò)程中必須正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)代信息技術(shù)，避免教學(xué)設(shè)施的非綠色使用，擴(kuò)大師生對(duì)環(huán)境因子的適應(yīng)域值，使教師擺脫對(duì)信息技術(shù)的過(guò)渡依賴，學(xué)生能夠形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高環(huán)境適應(yīng)力和競(jìng)爭(zhēng)力，從而服務(wù)于師生的可持續(xù)性發(fā)展。

（六）開(kāi)發(fā)個(gè)性課程體系

高校在進(jìn)行課程設(shè)置前應(yīng)對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)需求等進(jìn)行充分分析，據(jù)此設(shè)計(jì)校本化、差異化、層次化的課程群，將學(xué)科知識(shí)、技能與實(shí)踐能力有機(jī)結(jié)合，以滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求和經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展。以大學(xué)英語(yǔ)課程體系開(kāi)發(fā)為例，應(yīng)設(shè)置綜合英語(yǔ)、大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)等技能類必修課程及文化類、應(yīng)用類等多模塊拓展課程，并將二者有機(jī)結(jié)合，以滿足不同層次、不同專業(yè)、不同類別學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課程的需求；調(diào)整通用英語(yǔ)（GE）與專門用途英語(yǔ)（ESP）課程的比例，課程內(nèi)容的設(shè)置要與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相符，突出行業(yè)特色，使學(xué)生同時(shí)具備英語(yǔ)日常交際能力和行業(yè)英語(yǔ)能力［9］。另外，可將專業(yè)基礎(chǔ)較好、校企合作健全的課程建設(shè)為校本在線開(kāi)放課程，并依托各大規(guī)模開(kāi)放課程平臺(tái)借鑒、共享同類院校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。引進(jìn)或自建開(kāi)放性、擴(kuò)展性強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)。

（七）創(chuàng)新課堂教學(xué)方法

不同教學(xué)方法的使用會(huì)產(chǎn)生不同教學(xué)效果，根據(jù)課堂教學(xué)的具體情境選取不同的教學(xué)方法，才能從整體上提高課堂教學(xué)有效性。高校課堂生態(tài)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)采用因境而變的教學(xué)方法。課堂生態(tài)中各種環(huán)境因子在某一特定時(shí)刻通過(guò)交互作用形成的時(shí)空條件及人文環(huán)境構(gòu)成了課堂具體情境，這種情境是不斷變化的。為此，高校教師應(yīng)依據(jù)課程教學(xué)的總目標(biāo)和某節(jié)課的具體教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的總體情況、差異情況、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生反饋、學(xué)習(xí)氣氛等因素的變化因時(shí)因境靈活選用教學(xué)法。

（八）完善課程評(píng)價(jià)體系

教學(xué)評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要途徑，是教學(xué)過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)。首先，要打破一元主體評(píng)價(jià)模式，建立多元主體評(píng)價(jià)體系。管理者間、教師間、學(xué)生間可進(jìn)行互評(píng)，管理者、教師、學(xué)生之間也可進(jìn)行互評(píng)，保證評(píng)價(jià)信息的可靠性，促進(jìn)交往主體在學(xué)習(xí)交往中的共存與發(fā)展。其次，建立多元評(píng)價(jià)內(nèi)容。教師要將對(duì)學(xué)生的學(xué)科知識(shí)、技能與實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，而不是只注重前者的評(píng)價(jià)；第三，采用多元評(píng)價(jià)形式，將傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程。第四，實(shí)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)功能。通過(guò)各種評(píng)價(jià)形式實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的統(tǒng)計(jì)與分析，完成教學(xué)反饋，并對(duì)教與學(xué)的過(guò)程進(jìn)行診斷，重新篩選并整合教學(xué)內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)功能。

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