基于實(shí)踐共同體的職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍培養(yǎng)①

王 屹，李天航

（廣西師范學(xué)院，廣西南寧530299）

從國(guó)家明確提出職業(yè)教育“雙師型”教師概念以來，經(jīng)過多年理論研究與實(shí)踐探索，培養(yǎng)“雙師型”教師隊(duì)伍已然成為職業(yè)院校人力資源管理的核心工作。努力創(chuàng)建卓越、高效的“雙師型”教師隊(duì)伍也是職業(yè)院校內(nèi)涵化建設(shè)的重要著力點(diǎn)，對(duì)于促進(jìn)學(xué)校品牌化發(fā)展和擴(kuò)展社會(huì)影響力具有重要意義［1］。

一、職業(yè)教育“雙師型”教師實(shí)踐共同體內(nèi)涵解析

實(shí)踐共同體（community of practice）來自于共同體（community）這個(gè)概念。共同體作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，最早于1881年由德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出。滕尼斯將人類社會(huì)群居形式分為兩種：社會(huì)和共同體。社會(huì)主要是在個(gè)人思想和意志基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，是個(gè)人的思想和行為協(xié)調(diào)的體現(xiàn)。共同體主要是由自然基礎(chǔ)上的群體（家庭、宗族）實(shí)現(xiàn)的，包含血緣共同體、地緣共同體和精神共同體三種形式。這三類共同體雖有區(qū)別，但都體現(xiàn)了共同體尤為注重心靈的契約關(guān)系，是感情的結(jié)合。但是，受資本主義生產(chǎn)方式變革和工具理性主義觀念的影響，出現(xiàn)了以高度標(biāo)準(zhǔn)化、非人格化為特點(diǎn)的理性組合和科層制管理模式，全然不顧組織中情感、道德等人性因素。這使得主要依賴自我維系的共同體逐漸瓦解，出現(xiàn)“逆共同體傾向”。隨著工具理性主義的弊端慢慢顯露，烏托邦社會(huì)主義者和人際關(guān)系學(xué)派重新倡導(dǎo)共同體精神的回歸和重構(gòu)。實(shí)踐共同體正是在這一背景之下應(yīng)運(yùn)而生。

實(shí)踐共同體是1991年人類學(xué)家萊芙和溫格提出的。他們通過對(duì)人類非正式學(xué)習(xí)——學(xué)徒制的民族志研究，提出實(shí)踐共同體是在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中基于共同興趣、目的以非正式方式聯(lián)系在一起共享能力的一群人，通過參與社會(huì)實(shí)踐每個(gè)人都可以獲得一個(gè)合法的角色（具有真實(shí)意義的身份）或真實(shí)的任務(wù)，其核心內(nèi)涵是特定活動(dòng)系統(tǒng)中的社會(huì)關(guān)系。并指出“學(xué)習(xí)不僅僅處于實(shí)踐之中——就像它僅僅是發(fā)生在某處的一些獨(dú)立的、可具體化的過程；學(xué)習(xí)是棲居世界中具有能動(dòng)性的整個(gè)社會(huì)實(shí)踐的一部分?！保?］這不同于以往行為主義理論與認(rèn)知主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的解讀，給人們帶來了一種分析、理解學(xué)習(xí)的新觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體“合法的邊緣性參與”，即社會(huì)實(shí)踐中的新手通過學(xué)習(xí)型課程在有意義的協(xié)商過程中從“邊緣性參與”逐漸走向“充分參與”，學(xué)習(xí)在這種情況下得以發(fā)生，知識(shí)隨之不斷生產(chǎn)與再生產(chǎn)。在人類學(xué)家的語境中，“邊緣性”不是一個(gè)消極的用詞，“邊緣性參與”是與實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)的積極參與，體現(xiàn)的是對(duì)學(xué)習(xí)者身份的獲得和認(rèn)可，是有意義學(xué)習(xí)的開始。實(shí)踐共同體理論發(fā)展至今經(jīng)歷了從分析性視角到理論再到應(yīng)用的轉(zhuǎn)變，已被廣泛地運(yùn)用到職業(yè)與成人教育、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)、企業(yè)管理等領(lǐng)域。這說明實(shí)踐共同體理論關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)、知識(shí)的生產(chǎn)與新手社會(huì)化的過程等內(nèi)涵保持著強(qiáng)大的生命力，值得繼續(xù)研究體會(huì)。

實(shí)踐共同體中的成員雖來自不同文化背景卻有著相同志向和追求，不受傳統(tǒng)正式組織框架的約束，在參與社會(huì)實(shí)踐中凸顯自我身份的認(rèn)定，通過開放共享等方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞與創(chuàng)生。借助實(shí)踐共同體理論中身份轉(zhuǎn)換、合法參與、知識(shí)共享、情境學(xué)習(xí)等深刻內(nèi)容，重新思考“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)。職業(yè)教育“雙師型”教師實(shí)踐共同體是指以共同體為載體，以共同的愿景為導(dǎo)向，以協(xié)商的文化為機(jī)制，以教學(xué)實(shí)踐中的問題為基礎(chǔ)，以實(shí)踐中身份參與為標(biāo)志，以教書育人責(zé)任感為紐帶形成的共同體。最終，“雙師型”教師在摩擦碰撞、思維拼接、視界融合中突破原有的專業(yè)洞見和專業(yè)智慧，開啟專業(yè)發(fā)展新視域，實(shí)現(xiàn)由新手教師身份向?qū)＜医處熒矸莸霓D(zhuǎn)變，促進(jìn)各方的共同發(fā)展與成長(zhǎng)。

二、實(shí)踐共同體對(duì)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍培養(yǎng)的啟示

（一）構(gòu)建身份認(rèn)同新場(chǎng)域

“雙師型”教師既是教育專家也是職業(yè)專家，他們對(duì)“雙師”這個(gè)特定身份的理解與認(rèn)同有著獨(dú)特的認(rèn)識(shí)與體會(huì)。除了外部環(huán)境應(yīng)給予規(guī)范，身份認(rèn)同在很大程度上受內(nèi)部主體感知影響，在這方面實(shí)踐共同體構(gòu)建了一個(gè)身份認(rèn)同的新場(chǎng)域，有利于自我認(rèn)同、專業(yè)實(shí)踐認(rèn)同和群體認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐共同體通過社會(huì)實(shí)踐參與給相關(guān)成員一個(gè)合法的角色活動(dòng)（有意義的身份）。在實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)者不僅實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的成長(zhǎng)也完成了身份的建構(gòu)，身份認(rèn)同是在多種成員關(guān)系的交匯中自然形成，其過程充滿了認(rèn)同與協(xié)商的張力。在“雙師型”教師實(shí)踐共同體中，新手教師與專家教師分享知識(shí)、經(jīng)歷、體會(huì)中逐漸獲得更多共同體的行為特征。新手教師通過合法的邊緣性參與，在觀察、學(xué)習(xí)、模仿中逐漸融入實(shí)踐共同體，“涉及大量時(shí)間的投入、高度的努力、在共同體內(nèi)承擔(dān)越來越廣泛的責(zé)任以及更加困難更具冒險(xiǎn)性的任務(wù)，同時(shí)更為重要的是他們?cè)诮處煂?shí)踐共同體中也獲得了自己的身份”［3］，也是在這一過程中他們逐漸從新手身份向?qū)＜疑矸蒉D(zhuǎn)變。

（二）拓展合作領(lǐng)域

培養(yǎng)實(shí)踐共同體的關(guān)鍵所在，就是各成員在共同體中要相互參與到對(duì)方的實(shí)踐中去。在實(shí)踐領(lǐng)域中共同追求未知問題的解答，培育對(duì)知識(shí)生產(chǎn)和問題解決的使命感和責(zé)任感，逐漸形成全方位、多層次、寬領(lǐng)域的合作格局。隨著“雙師型”教師實(shí)踐共同體之間參與到對(duì)方的實(shí)踐越深，交流共享頻率越高，合作領(lǐng)域也就越寬泛。從原來單一的教學(xué)領(lǐng)域自然而然地拓展到人才培養(yǎng)方案定制、專業(yè)建設(shè)規(guī)劃、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、產(chǎn)品研發(fā)、社會(huì)服務(wù)等多領(lǐng)域。以“雙師型”教師實(shí)踐共同體互動(dòng)合作為著力點(diǎn)，從點(diǎn)對(duì)點(diǎn)合作向規(guī)?；献魍苿?dòng)，從單一合作領(lǐng)域向多元化合作領(lǐng)域邁進(jìn)。

（三）重塑合作文化

實(shí)踐共同體成員在社會(huì)實(shí)踐中分享著對(duì)共同愿景的理解，創(chuàng)造著共同積淀的智庫(kù)。所有成員都可以改善自身在以往實(shí)踐中的不足，提升專業(yè)知識(shí)與能力，在一種寬松友善的環(huán)境中相互借鑒、相互學(xué)習(xí)、共贏互利。實(shí)踐共同體的成員雖然具有不同的性格特征、文化背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)、行為習(xí)慣、興趣愛好，但共同體內(nèi)部保持了同質(zhì)性與異質(zhì)性的張力，體現(xiàn)了和而不同的學(xué)習(xí)品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了合作文化的回歸。“雙師型”教師發(fā)展和職業(yè)教育革新的可能空間以及限制因素，很大程度上蘊(yùn)涵于“雙師”文化之中［4］。因此，在實(shí)踐共同體中“雙師型”教師會(huì)主動(dòng)打破原有封閉的狀態(tài)，從人為合作走向自然合作，各方的合作意識(shí)隨之增強(qiáng)，促進(jìn)開放包容的合作文化重塑。

三、基于實(shí)踐共同體的職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍培養(yǎng)

實(shí)踐共同體不等同于團(tuán)隊(duì)或小組等正式組織，兩者分別遵循不同的實(shí)踐機(jī)制。布朗和杜蓋德將實(shí)踐分為規(guī)范性實(shí)踐（cannonical practice）和非規(guī)范性實(shí)踐（noncanonical practice）。規(guī)范性實(shí)踐往往由正式文本（規(guī)章制度）所規(guī)定，盡管它被多數(shù)人追捧與信奉，但它并不是真實(shí)的實(shí)踐（actual practice）。因?yàn)檫@種實(shí)踐是基于話語邏輯建構(gòu)的，不是基于實(shí)踐邏輯建構(gòu)的。真實(shí)的實(shí)踐更多存在于非規(guī)范性實(shí)踐中，是參與者在行動(dòng)中自發(fā)組織而成的，它在思想、認(rèn)知和行為等各方面的表現(xiàn)與規(guī)范性實(shí)踐相比存在不小的差異。實(shí)踐共同體中實(shí)踐參與和身份建構(gòu)等隱喻本質(zhì)上就是一種自組織的過程，所以實(shí)踐共同體遵循非規(guī)范性實(shí)踐的機(jī)制。因此，實(shí)踐共同體不是依靠外部力量強(qiáng)制規(guī)定形成，而是共同體成員在參與中通過實(shí)踐自然形成的，是一種“自然社會(huì)”。但這并不表明實(shí)踐共同體不受外界環(huán)境影響，學(xué)校和企業(yè)等管理層雖不能對(duì)實(shí)踐共同體進(jìn)行行政命令式的建設(shè)，卻可以根據(jù)實(shí)踐共同體需要進(jìn)行支持與培養(yǎng)。對(duì)于“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)，應(yīng)結(jié)合實(shí)踐共同體自組織的特性，通過堅(jiān)持相互的介入、共同的事業(yè)、共享的技藝庫(kù)三個(gè)要素，把握自主平等、對(duì)話協(xié)商、知識(shí)共享、生產(chǎn)循環(huán)四個(gè)原則，實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師建立關(guān)系、熟悉領(lǐng)域、參與實(shí)踐、活力維持、身份獲得五個(gè)階段的轉(zhuǎn)變。

（一）堅(jiān)持三個(gè)要素

1.相互的介入（mutualengagement）

實(shí)踐在共同體中產(chǎn)生，在相互介入的關(guān)系中得以維持。相互的介入指的是共同體成員通過有意義的協(xié)商以多種方式互相參與到對(duì)方的實(shí)踐中去，共同維持實(shí)踐共同體的發(fā)展。這里的參與不只是行動(dòng)的表現(xiàn)，更要在行動(dòng)中建立一種復(fù)雜而穩(wěn)定的關(guān)系。實(shí)踐共同體是“人、活動(dòng)、世界之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系是跨越時(shí)間的，并與其他相切與相交的實(shí)踐共同體發(fā)生聯(lián)系”［5］。如果缺乏這種相互介入的關(guān)系，實(shí)踐共同體也不會(huì)成立。這也就解釋了為什么處在一個(gè)班級(jí)或辦公室的人不一定就是實(shí)踐共同體，除非他們能夠通過相互的介入形成穩(wěn)定的關(guān)系。因此，“雙師型”教師實(shí)踐共同體的參與各方應(yīng)打破孤立保守、封閉平庸的姿態(tài)，通過組織教學(xué)沙龍、舉辦座談會(huì)、成立名師工作坊、組建教學(xué)伙伴等方式相互扶持、情感共融、信息共享，以赤心相待的態(tài)度開展深入的交往與合作。

2.共同的事業(yè)（jointenterprise）

實(shí)踐共同體的成員能夠做到同心協(xié)力、群策群力，關(guān)鍵在于他們追求著共同的事業(yè)。共同的事業(yè)是共同體的合作之源、意義制定之源、共同介入之源［6］。由于實(shí)踐共同體成員異質(zhì)性的特點(diǎn)，內(nèi)部的關(guān)系也是現(xiàn)實(shí)世界中人際關(guān)系的真實(shí)寫照——既存在互助合作，也免不了沖突摩擦。所以，共同的事業(yè)不是要求所有事情完全一致，而在實(shí)踐共同體所有成員對(duì)話協(xié)商基礎(chǔ)上逐漸確立起來的。在“雙師型”教師實(shí)踐共同體中，共同的事業(yè)表現(xiàn)為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，這既是所有教師愿景的匯集地，也“是在人們心中一股令人深受感召的力量”［7］。“雙師型”教師實(shí)踐共同體在追求共同的事業(yè)同時(shí)必須妥善處理好個(gè)人利益與集體利益的關(guān)系，一旦發(fā)生沖突要及時(shí)通過協(xié)商化解矛盾。

3.共享的技藝庫(kù)（shared repertoire）

實(shí)踐共同體的成員在相互的介入中朝著共同的事業(yè)努力，慢慢創(chuàng)造出了專屬該共同體的結(jié)構(gòu)性資源——共享的技藝庫(kù)。共享的技藝庫(kù)是某一個(gè)共同體所共享的一套資源，包括慣例、用語、工具、行事方式、經(jīng)歷、態(tài)度、行為、概念等［8］。這類資源將持續(xù)影響著共同體成員今后的實(shí)踐，并作為一種獨(dú)特的文化歷史遺產(chǎn)隨著共同體發(fā)展傳承下去。共享的技藝庫(kù)既包含規(guī)范性的顯性知識(shí)也包含非規(guī)范的隱性知識(shí)。實(shí)踐共同體成員參與的實(shí)踐是動(dòng)態(tài)變化的，隱性知識(shí)深深根植于實(shí)踐共同體成員的實(shí)踐，是在情境中動(dòng)態(tài)分布的，鑲嵌在成員關(guān)系之中，最能體現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)協(xié)商本質(zhì)。通過共享的技藝庫(kù)的建立，“雙師型”教師實(shí)踐共同體圍繞著內(nèi)部認(rèn)可的規(guī)則和工具，進(jìn)行顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的共享，得到所需的學(xué)習(xí)資源。

（二）把握四個(gè)原則

1.自主平等

實(shí)踐共同體為所有成員提供了一塊專業(yè)發(fā)展的文化棲息地，其中自主平等是這塊棲息地的核心原則。實(shí)踐共同體的成員沒有地位高低，不論功勞大小，只是進(jìn)入共同體的時(shí)間先后不同。在民主和諧的氛圍中，實(shí)踐共同體允許不同風(fēng)格、見解、方式并存，所有成員都可以分享智慧、交流心得，自主平等參與共同體的實(shí)踐。在“雙師型”教師實(shí)踐共同體中，專家教師應(yīng)平等對(duì)待每一位新手教師，尊重他們的主體地位，挖掘他們隱含的潛力。校企內(nèi)部要形成廣泛的民主機(jī)制、合理的評(píng)價(jià)機(jī)制與和諧的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，多方給予新手教師展示自我的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們帶著問題意識(shí)和研究意識(shí)深入教學(xué)實(shí)踐。

2.對(duì)話協(xié)商

實(shí)踐不能簡(jiǎn)單地等同于行為和行動(dòng)。行為是任意形式“做”的表現(xiàn)，只有將行為注入意義才能算上是行動(dòng)，獲得意義的行動(dòng)受到具體情境的激發(fā)便是實(shí)踐。實(shí)踐共同體中的實(shí)踐還需要具有相應(yīng)的歷史文化境脈，在歷史文化境脈影響下實(shí)踐既能形成結(jié)構(gòu)又具有意義。并且在該境脈下不同成員相互協(xié)商也是實(shí)踐的需要。所以，有意義的對(duì)話協(xié)商是實(shí)踐共同體的結(jié)構(gòu)特征?！半p師型”教師實(shí)踐共同體之間的對(duì)話協(xié)商是“一種消除了種種矛盾和對(duì)立之后建立起來的人與人之間的真誠(chéng)尊重、理解信任和民主平等的交往關(guān)系”［9］。這種對(duì)話協(xié)商式運(yùn)作范式的成立，有助于教師學(xué)習(xí)的發(fā)生，在系統(tǒng)內(nèi)部完成自身的構(gòu)建任務(wù)。

3.知識(shí)共享

維果茨基的“文化-歷史”發(fā)展理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)首先是一個(gè)社會(huì)過程然后才是一個(gè)心理過程，本質(zhì)是人與人之間的交往。實(shí)踐共同體作為高度自由化、社會(huì)性強(qiáng)的組織實(shí)體，在成員的社會(huì)性互動(dòng)中學(xué)習(xí)得以發(fā)生，成員之間實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)、智慧的互鑒、知識(shí)的共享。美國(guó)學(xué)者施瓦布最早提出教師的知識(shí)分為理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。理論性知識(shí)可以借助語言、文字和符號(hào)加以傳遞，實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)隱于實(shí)際情境中，不能通過常規(guī)方式習(xí)得。而往往實(shí)踐性知識(shí)比理論性知識(shí)更有價(jià)值，因?yàn)閷?shí)踐性知識(shí)是與現(xiàn)實(shí)的問題、情境緊密相連的，真正學(xué)習(xí)的發(fā)生又要以具體情境為背景。在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和校園生活中，鼓勵(lì)“雙師型”教師實(shí)踐共同體之間通過教學(xué)觀摩、技術(shù)研討會(huì)、課程開發(fā)等方式實(shí)現(xiàn)理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的共享。兼職教師可以獲得對(duì)教師身份與教學(xué)的新理解，提升個(gè)人理論教學(xué)能力；專職教師可以彌補(bǔ)自身實(shí)踐教學(xué)能力不高的缺陷。

4.生產(chǎn)循環(huán)

實(shí)踐共同體本身需要不斷進(jìn)行自我復(fù)制，在生產(chǎn)與再生產(chǎn)中繼續(xù)發(fā)展。實(shí)踐共同體中的新成員也從邊緣性參與變成充分參與，在文化適應(yīng)和身份認(rèn)同中成長(zhǎng)為專家，繼續(xù)為共同體發(fā)展做貢獻(xiàn)?！半p師型”教師實(shí)踐共同體要賦予新教師實(shí)踐的權(quán)利，給他們提供邊緣性參與的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，以此凝聚共同體運(yùn)行的動(dòng)力。校企雙方通過建立合理的知識(shí)管理機(jī)制、知識(shí)流動(dòng)機(jī)制和知識(shí)轉(zhuǎn)換機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教育理念、教學(xué)方法、專業(yè)技能再生產(chǎn)循環(huán)。

（三）實(shí)現(xiàn)五個(gè)階段

1.建立關(guān)系

實(shí)踐共同體中的成員始終處于與他人、他物不斷對(duì)話共處的關(guān)系中。最開始“雙師型”教師之間人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)處于松散狀態(tài)，只具備形成實(shí)踐共同體的基本元素和潛力。此時(shí)應(yīng)以所有教師的不同成長(zhǎng)需要為原動(dòng)力，催生他們對(duì)相互介入的渴望、對(duì)共同事業(yè)的向往、對(duì)共享技藝庫(kù)的追求。在校園工作和日常生活中專家教師應(yīng)積極主動(dòng)與新手教師交往合作，幫助他們消除戒備、焦慮心理，打破孤立狀態(tài)。有利于新手教師盡快適應(yīng)全新環(huán)境，與其他教師建立穩(wěn)定而復(fù)雜的關(guān)系。從而讓新手教師認(rèn)識(shí)到自己是共同體中的一員，具有進(jìn)一步合作交往、知識(shí)共享的意識(shí)。

2.熟悉領(lǐng)域

實(shí)踐共同體最初所建立的關(guān)系是十分脆弱的，因?yàn)楣餐w成員形成信任關(guān)系、解決問題的集體方式等方面都需要一定時(shí)間鋪墊和過程積累?！半p師型”教師實(shí)踐共同體中的新手教師應(yīng)該及時(shí)熟悉自己所在領(lǐng)域的理論知識(shí)，通過觀察、模仿專家教師等方式，努力在日常教學(xué)、班級(jí)管理等方面應(yīng)對(duì)自如。為幫助他們達(dá)到這一點(diǎn)，專家教師應(yīng)以“傳、幫、帶”和“聽、觀、判”相結(jié)合的方式，使新手教師逐步適應(yīng)教學(xué)規(guī)范，達(dá)到基本的教育、教學(xué)能力要求，讓他們的教育角色與責(zé)任逐漸趨于明朗。

3.參與實(shí)踐

這一階段的實(shí)踐共同體越發(fā)成熟，形成了一種“技術(shù)親密關(guān)系”：成員之間通過對(duì)話協(xié)商、交流合作，了解到彼此處理技術(shù)問題的風(fēng)格和方法，開始欣賞他人的看法、風(fēng)格和貢獻(xiàn)。在前兩個(gè)階段，“雙師型”教師實(shí)踐共同體間的互動(dòng)更多是以專家教師為中心開展的，往往專家教師型具有不容置疑的話語權(quán)和隱性的權(quán)威。隨著新手教師參與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷增多，校企雙方應(yīng)不斷完善合作制度、革新差異性評(píng)價(jià)制度、豐富合作形式等途徑，促進(jìn)“雙師型”教師實(shí)踐共同體轉(zhuǎn)變合作認(rèn)識(shí)、提高合作能力，幫助新手教師由被動(dòng)的旁觀者到主動(dòng)的參與者轉(zhuǎn)型。從而提升“雙師型”教師實(shí)踐共同體合作的層次與效率，保證所有教師地位平等地參與實(shí)踐。

4.活力維持

實(shí)踐共同體自然而然要經(jīng)歷活力高低的循環(huán)，因此在這一階段需要注意維持共同體成員的活力。這一階段實(shí)踐共同體的新手成員已經(jīng)具備相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)、技能，可以勝任絕大多數(shù)工作和任務(wù)，但需要安全度過“活力危機(jī)”。實(shí)踐共同體成員應(yīng)擴(kuò)展共同體的關(guān)注點(diǎn)，采取行動(dòng)幫助不同成員滿足環(huán)境不斷變化的需求，保持對(duì)實(shí)踐共同體的歸屬感和活力?！半p師型”教師實(shí)踐共同體中的新手教師已經(jīng)具有強(qiáng)烈的自我意識(shí)，開始建構(gòu)自己的知識(shí)體系，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，不斷由“邊緣性地位”向“核心地位”靠攏。為鞏固新手教師這種積極姿態(tài)，校企雙方通過探究性任務(wù)的嵌入、成果的激勵(lì)等方式對(duì)他們加以推動(dòng)、肯定，激發(fā)“感應(yīng)性動(dòng)力”。

5.身份獲得

實(shí)踐共同體將成員彼此的知識(shí)、方法、責(zé)任感組合起來，從當(dāng)初一個(gè)松散的個(gè)人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)發(fā)展成具有共同身份感的共同體。這一階段新手成員已完成從“合法的邊緣參與”到“充分參與”轉(zhuǎn)變，成為共同體的核心成員（專家）?！半p師型”教師實(shí)踐共同體中的新手教師經(jīng)過一系列轉(zhuǎn)變，能夠介入到其他教師的行動(dòng)中、充分理解所追求的共同事業(yè)、靈活掌握用于交流和從事教學(xué)活動(dòng)的資源，實(shí)現(xiàn)新手身份到專家身份的轉(zhuǎn)變。最終，“雙師型”教師在實(shí)踐共同體的統(tǒng)攝下密切合作、共享資源、相互借鑒，形成良性互動(dòng)、持續(xù)發(fā)展、動(dòng)力常駐的師資隊(duì)伍。

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