核心素養(yǎng)視域下教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)生①

商應(yīng)麗，曲鐵華

（東北師范大學(xué)，吉林 長春130024）

一、基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展的回歸

十九大報告明確提出，“我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。由此，教師必將回歸教育本體從各種矛盾性問題中找到自身進(jìn)入的角度和空間，在體驗(yàn)的過程中考驗(yàn)自己，從而提升自身的能力與能量。

（一）專業(yè)化的凸顯與綜合化的缺失

教師專業(yè)發(fā)展表達(dá)的一個最基本內(nèi)涵——教師是專業(yè)人員，教師職業(yè)必須呈現(xiàn)“專業(yè)化”傾向。如今，教師作為有別于其他職業(yè)的獨(dú)立群體，越來越被社會認(rèn)同。但另一方面，在教師專業(yè)化越來越受到重視的情況下，其綜合化卻在一定程度上遭到削弱。雖然在某種程度上也有所連接，但也僅流于表層，而非本質(zhì)上的相互浸透。主要表現(xiàn)為：過于注重專業(yè)教育，而輕視通識教育；注重學(xué)科知識學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)科之間的溝通與滲透。但就教師的專業(yè)化而言，必須建立在教師作為社會人取得全面發(fā)展的基礎(chǔ)之上，即專業(yè)發(fā)展與綜合發(fā)展的統(tǒng)一。

現(xiàn)在，在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，其最終目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而學(xué)生的培養(yǎng)必定通過相對應(yīng)的教師隊伍構(gòu)建來實(shí)現(xiàn)。這會形成一個純粹的、無主體的闡釋，在其結(jié)構(gòu)及教學(xué)內(nèi)部使結(jié)構(gòu)、教學(xué)的視點(diǎn)得以增殖。這也滿足了作為教學(xué)視點(diǎn)的本質(zhì)永遠(yuǎn)是碎片性和碎片化的這一點(diǎn)。教學(xué)形象的視點(diǎn)無限系列的并存，使得表面精心構(gòu)建的敘事事實(shí)得以被打碎、拆散，才能重建新的教學(xué)過程和教育事業(yè)。因此，核心素養(yǎng)的提出，對教師發(fā)展的專業(yè)化與綜合化提出了新的生成點(diǎn)與增殖點(diǎn)，只有二者相互統(tǒng)一，共生共存，在綜合發(fā)展的基礎(chǔ)上突出專業(yè)，才能造就全面發(fā)展的教師隊伍。

（二）個體專業(yè)化的弱勢與職業(yè)專業(yè)化的工具性

個體專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)和決定性因素，同時，職業(yè)專業(yè)化也會影響個體專業(yè)化的進(jìn)程和水平。［1］

教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個發(fā)展的過程。20世紀(jì)60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。而教師專業(yè)化，也必然包括個體專業(yè)化和職業(yè)專業(yè)化兩個方面。就廣義而言，兩個方面是相通的，均用以加強(qiáng)教師專業(yè)性的過程。當(dāng)將兩者對照時，也就是從狹義角度來看，主要可以從個體與群體、內(nèi)在與外在兩個維度上加以區(qū)分，教師職業(yè)專業(yè)化主要強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的、被動的專業(yè)性提升，是教師入職之初的要求，而教師個體專業(yè)化則是教師個體的、內(nèi)在的、主動的專業(yè)性提高。這一區(qū)分是在歷史發(fā)展中形成的，也就是說，教師專業(yè)化及其相關(guān)研究的發(fā)展脈絡(luò)，在一定意義上即是教師專業(yè)化概念的衍變、分化，重心逐漸向教師專業(yè)發(fā)展傾斜的過程。進(jìn)一步說，教師個體專業(yè)化是教師職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)和源泉，是教師專業(yè)化的根本方面。它意味著，在教師整個職業(yè)生涯過程中，要通過終身學(xué)習(xí)來習(xí)得專業(yè)知識與技能，形成專業(yè)道德，由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)人員”。而教師職業(yè)專業(yè)化，是指教師職業(yè)不斷成熟，逐漸達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并獲得專業(yè)地位的過程。它主要包括教師知識技能的體系化、教師教育制度化、教師資格制度化。

如今，系統(tǒng)的職前培養(yǎng)與高水平的職后培訓(xùn)，以及教師資格制度的確立，明確了教師職業(yè)的準(zhǔn)入原則，對教師職業(yè)專業(yè)化的進(jìn)程起了重要的推動力。教師職業(yè)的性質(zhì)發(fā)生轉(zhuǎn)變，其職業(yè)的專業(yè)化逐漸得到社會認(rèn)可。但就教師自身而言，仍有不少教師受傳統(tǒng)觀念影響，習(xí)慣遵從于外在的社會規(guī)約，將其定義為滿足社會需求的“執(zhí)行者”。

在核心素養(yǎng)的視域下，“社會參與”是其重要的維度之一，而鼓勵“社會參與”，正是要求每個社會人必備“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”與“實(shí)踐創(chuàng)新”的素養(yǎng)。只有當(dāng)教師認(rèn)識到自身工作的創(chuàng)造性，其教學(xué)過程才會成為師生雙方實(shí)現(xiàn)自我價值和自我發(fā)展的過程，才能不斷促進(jìn)其個體實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，進(jìn)而推動教師職業(yè)專業(yè)化的進(jìn)一步發(fā)展。

（三）“主體”與“客體”角色的模糊

核心素養(yǎng)的提出，強(qiáng)調(diào)個體的“自主發(fā)展”，其中至關(guān)重要的則為“學(xué)會學(xué)習(xí)”，即在學(xué)習(xí)意識的形成、學(xué)習(xí)方式的選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程的評估調(diào)控等方面更加注重自主性。這種發(fā)展觀也為教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的認(rèn)識和視角。在這個大的教育改革與發(fā)展的環(huán)境之下，我國教師勢必要改變以往的重視學(xué)科知識、輕視教育知識的認(rèn)識偏見，積極地向“專業(yè)角色”靠攏。

教師專業(yè)發(fā)展要求教師必須以“教育”為其專業(yè)活動的對象，而不是僅以任教“學(xué)科”為其工作范圍，要關(guān)注如何培養(yǎng)學(xué)生成為完整的人，而不是傳授某一學(xué)科領(lǐng)域的知識和技能。教師不能再按照固定模式向?qū)W生灌輸?shù)赖?、傳授知識和訓(xùn)練技能，而是以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為己任，在實(shí)踐中進(jìn)行研究，不斷地開拓創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展，從而進(jìn)入更高層面的專業(yè)角色當(dāng)中。

在教師專業(yè)發(fā)展中，職后培訓(xùn)占有重要地位。以此為例，我國目前的教師培訓(xùn)外部動力機(jī)制已基本形成，如培訓(xùn)結(jié)果與其聘任、晉升直接掛鉤等，但僅僅依靠外部的推動力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足的，外因通過內(nèi)因而起作用，即教師專業(yè)發(fā)展具有自主性，教師專業(yè)發(fā)展發(fā)軔于教師內(nèi)在的需要和意向，教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展因素的過程中起著不可替代的作用。［2］

教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是自主性的發(fā)展，但在目前的教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師仍主要是作為“客體”而被動接受發(fā)展，教師的自我專業(yè)發(fā)展意識淡薄、職責(zé)認(rèn)識不全面、自主選擇權(quán)力欠缺，甚至教師在專業(yè)發(fā)展過程所體驗(yàn)的一切與教師自主性發(fā)展沒有本質(zhì)上的關(guān)系，這也必定影響教師思維的判斷和機(jī)會的把握。因此，教師是被動的卷入到自身素質(zhì)的提高與發(fā)展中的。在核心素養(yǎng)的視域下，教師的專業(yè)發(fā)展就要深入發(fā)掘其自主性，將發(fā)展過程視為教師主動、能動、可持續(xù)的建構(gòu)過程。如此，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)則是賦予教師自主權(quán)力的過程，如何處理“主體”與“客體”界限模糊的矛盾性問題，真正使教師實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，才是教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

（四）人文性的忽視與科學(xué)性的混沌

基礎(chǔ)教育課程改革，不僅促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變，而且也可促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展既包括專業(yè)知識、專業(yè)能力的發(fā)展，也包括專業(yè)思想、專業(yè)道德和專業(yè)情意的發(fā)展，即人文性與科學(xué)性的統(tǒng)一。教師在專業(yè)發(fā)展的過程中，知識的更新、能力的提高必不可少，但在發(fā)展過程中，無論是強(qiáng)調(diào)教師由“技術(shù)型”向“研究型”轉(zhuǎn)變，還是注重教師的理性思維與批判精神，都是注重教師科學(xué)精神的培養(yǎng)，而相對忽視了教師的人文精神。這不是追求某種冷漠的知識的“學(xué)院化”的追求。恰恰相反，所有的思考都是生命中的一種藝術(shù)和事件。因?yàn)闊o論人文性和科學(xué)性，還是其它，都處在創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變過程中，并轉(zhuǎn)變著生命的力量。它們必須被看作生命爆發(fā)性力量的截然不同的時刻，而生命總是處于一種持續(xù)地“生成”過程之中。隨著核心素養(yǎng)的提出，要求學(xué)生在發(fā)展中必備的素養(yǎng)就是“科學(xué)精神”與“人文底蘊(yùn)”，這也同時對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求，即注重人文情懷與科學(xué)精神的統(tǒng)一。

這就要求教師在發(fā)展過程中，既要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那舐殤B(tài)度和理性的批判思維，也要具有以人為本的意識，維護(hù)人的尊嚴(yán)與價值。而教師的科學(xué)與人文性能否真正融合，直接關(guān)系到學(xué)生能否掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法以及能否通過學(xué)習(xí)來提高自身的人文素質(zhì)。因此，我們必須觀察到這種特殊力量，或者它突破生命的能力，要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一，教師在專業(yè)發(fā)展的過程中也要必須實(shí)現(xiàn)二者的有效融合與統(tǒng)一。

二、基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展的突破

從教師生命體驗(yàn)和領(lǐng)悟中，構(gòu)建一個開放的和創(chuàng)造性的不斷衍生關(guān)系的生態(tài)教育整體，從而探尋到教師專業(yè)發(fā)展的生命智慧。

（一）專業(yè)教育與公共教育生成場域

目前，教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要有職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。但無論是哪種途徑，都以專業(yè)教育為主導(dǎo)，這種情況在職后培訓(xùn)中更為明顯。而在職前培養(yǎng)中，雖有通識教育作為補(bǔ)充，但其涵蓋的范圍卻還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。因此，采取以公共教育的方式實(shí)現(xiàn)與專業(yè)教育的補(bǔ)充，以專業(yè)實(shí)踐課程、公民教育課程和人文素養(yǎng)教育等補(bǔ)充傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)教育，以多元課程內(nèi)容的整合實(shí)現(xiàn)教師綜合發(fā)展的目的。［3］由此可見，教師個體的專業(yè)發(fā)展歷程應(yīng)該是為了學(xué)校、基于學(xué)校并在學(xué)校中開展的教育研究活動過程。同時需要強(qiáng)調(diào)的是，教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是一所學(xué)校范圍內(nèi)的研究活動，而是以某學(xué)校為中心連校成片、全方位、網(wǎng)絡(luò)化、開放式的公共空間活動，只有這樣的專業(yè)發(fā)展模式，才能全面提高教師的綜合素質(zhì)，使教師專業(yè)發(fā)展既是循序漸進(jìn)的過程，又是全面發(fā)展的過程。

綜上所述，學(xué)生的全面發(fā)展離不開教師的全面發(fā)展，同時，教師作為專業(yè)人員，要求教師在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)道德。教師必須要以研究者的心態(tài)置身于教育情境，以研究者的科學(xué)眼光審視、思考已有的教育理論和教育實(shí)際問題。通過研究改進(jìn)自己的教育活動是最直接和最合適的方式。教師不應(yīng)當(dāng)只是別人研究的對象、研究成果的使用者，而應(yīng)該是研究的主體和研究成果的完成者。因此，在核心素養(yǎng)的視域下，教師專業(yè)發(fā)展必以專業(yè)教育與公共教育相結(jié)合為導(dǎo)向，生成一個多樣化的共同場域，來構(gòu)筑教育差異化存在的事實(shí)。

（二）自我教育與生涯教育生成運(yùn)動

教師的個體專業(yè)化與職業(yè)專業(yè)化是相輔相成，相互促進(jìn)的。沒有從業(yè)人員的個體專業(yè)水平的提高與發(fā)展，就根本談不上整個職業(yè)群體的專業(yè)化；而職業(yè)專業(yè)化是個體專業(yè)化發(fā)展和社會承認(rèn)形式，并促進(jìn)著個體專業(yè)化的發(fā)展。因此，就要求在教師專業(yè)發(fā)展中，自我教育要與生涯教育相結(jié)合，生成一種自覺意識行為的運(yùn)動。這將賦予教育以“生成性品格”，既是為“生成”而管理，也是“生成”地去管理。對于自我教育與生涯教育的管理而言，教師作為獨(dú)立的教育生命整體，走向生成是歷史與邏輯的發(fā)展的必然，是其自身嬗遞不已之中所內(nèi)蘊(yùn)的品性。法國哲學(xué)家德勒茲從不將任何東西看作理所當(dāng)然的，他堅持“生成性”不僅是人類生命，更是所有生命的權(quán)力。這也是核心素養(yǎng)所要求的學(xué)生與教師要達(dá)到的終極目標(biāo)。而這個過程是動態(tài)的生成過程，需要教師用生命能量去管理。

目前，教師知識技能的體系化與教師資格制度化，已大大地促進(jìn)了教師的職業(yè)專業(yè)化，尤其是資格制度的確立，使得教育教學(xué)人員成為專門人員，標(biāo)志著教師職業(yè)邁向?qū)I(yè)化階段。教師職業(yè)的專業(yè)化為教師個人專業(yè)化提供了良好的外部環(huán)境，要求教師由知識本位的教書匠形象，轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀藶楸镜膶＜倚蜗?。在核心素養(yǎng)的視域下，要培養(yǎng)學(xué)會終身學(xué)習(xí)的學(xué)生，教師首先就要具有終生學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力。而有效的生涯教育可以引導(dǎo)教師更加深入的了解教師的職業(yè)屬性和教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的必要性。

核心素養(yǎng)的提出，對教師專業(yè)發(fā)展既是一種挑戰(zhàn)，更是契機(jī)與方向，它給教師的職業(yè)生涯教育帶來了壓力與動力，提高了教師專業(yè)發(fā)展的迫切性。同時，這種生涯教育要以教師自我教育為基礎(chǔ)，即清楚地認(rèn)識到自我角色的轉(zhuǎn)變，由學(xué)生的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的引導(dǎo)者與促進(jìn)者。只有當(dāng)教師的自我教育與職業(yè)生涯教育獲得一致時，或是生成一個差異性存在的同一體時，教師專業(yè)發(fā)展才更具方向性與針對性。并建立起以身體為基礎(chǔ)的自由，這是一種實(shí)踐的、動態(tài)的自由，此自由體現(xiàn)在身體不斷的對界限進(jìn)行超越的過程中，體現(xiàn)在不確定性和流動性中。因此，在核心素養(yǎng)的視域下，只有自我教育與生涯教育完美的結(jié)合，才真正獲得教育生命的自由。

（三）自主教育與社會教育生成鏈接

教師的專業(yè)發(fā)展，依賴于職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。當(dāng)下，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)必然需要具備核心素養(yǎng)的教師。在核心素養(yǎng)的視域下，生成鏈接是通過對自主教育和社會教育多樣化的“觀看”，給予一種全新的方式思考，它們之間在眾多力的劇烈互動下應(yīng)該創(chuàng)造差異與變異，并可以相互轉(zhuǎn)變能量。如今，師范體系的開放與師范院校的綜合化已為培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的教師奠定了良好基礎(chǔ)。

但教師專業(yè)發(fā)展，更多的則依賴于其步入崗位后的針對性教育。教育環(huán)境是多樣的，且處于不斷變化發(fā)展的社會環(huán)境之中。因此，教師主動的了解社會動態(tài)與教育現(xiàn)狀，明確職責(zé)意識與社會擔(dān)當(dāng)，才能真正成為具有核心素養(yǎng)的教師。而也只有具有責(zé)任擔(dān)當(dāng)和社會參與的教師才能培養(yǎng)出具備此類素養(yǎng)的學(xué)生。

在教師的這一社會發(fā)展之中，就體現(xiàn)出了其主體的自發(fā)性與內(nèi)生性的重要作用。教師只有在專業(yè)自覺的成長動力下才能獲取自主發(fā)展。教師發(fā)展的本質(zhì)就是其發(fā)展的自主性。而這種自主，就意味著教師要從自身的教育實(shí)踐活動中尋求自我成長的源泉與動力［4］?；蛘哒f教師需要有自我的身份認(rèn)同感，通過自身的實(shí)踐行動來實(shí)現(xiàn)教師的權(quán)力及使命。

因此，在教師專業(yè)發(fā)展中，要擴(kuò)大其自主權(quán)，提高發(fā)展積極性。教師群體多樣，需求各異，教師的專業(yè)發(fā)展具有個別差異，只有給予其一定的自主權(quán)力，才能激發(fā)其發(fā)展的主動性。如給予教師課程自主權(quán)，讓其不僅僅是課程的實(shí)施者，也是課程的開發(fā)者；給予其自主評價權(quán)，讓其衡量自身的成績與差距。真正的從內(nèi)部喚起其發(fā)展的動力。而具有自主發(fā)展意識的教師，也必會引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)展的素養(yǎng)。所以，作為教育主管部門與學(xué)校管理者，要認(rèn)識到教師作為教育教學(xué)的專業(yè)人員需經(jīng)歷由不成熟到相對成熟的發(fā)展歷程，有些教師雖然經(jīng)歷了職前教育培訓(xùn)并獲得了合格的教師資格認(rèn)證，但這并不意味著他就是一個成熟的教育教學(xué)專業(yè)人員。教師的專業(yè)發(fā)展空間是無限的，只有不斷發(fā)展才能適應(yīng)教育的需求。

（四）人文教育與科學(xué)教育生成聯(lián)盟

人既是發(fā)展的主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)。應(yīng)該使每一個人都能發(fā)現(xiàn)或發(fā)揮和加強(qiáng)自己的創(chuàng)造潛能，并挖掘出潛藏在我們每一個人身上的財富。教師專業(yè)發(fā)展中凸顯人本身的價值，而核心素養(yǎng)提出，要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，其中占有重要地位的就是“人文底蘊(yùn)”與“科學(xué)精神”。這就要求在培養(yǎng)學(xué)生的過程中，人文教育與科學(xué)教育缺一不可，生成聯(lián)盟關(guān)系，構(gòu)筑教育整體的生態(tài)平衡。讓人文關(guān)懷真正走入教師專業(yè)成長過程，并貫穿于科學(xué)發(fā)展的整個過程。一直以來，科學(xué)教育體現(xiàn)是以社會發(fā)展需要為標(biāo)準(zhǔn)的教育價值觀；而人文教育則是培養(yǎng)人文精神的教育，從本質(zhì)上來說，是一種人性教育，主要體現(xiàn)為以個人發(fā)展需要為標(biāo)準(zhǔn)的教育價值觀。而個人發(fā)展與社會發(fā)展相互促進(jìn)，相輔相成。因此，全面發(fā)展的人的培養(yǎng)，需要人文教育與科學(xué)教育相結(jié)合。

我國嚴(yán)格的考試制度與篩選機(jī)制，一方面，為我國提供了大量的人力資源，促進(jìn)了我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展；但另一方面，這也使得大部分教師與學(xué)生認(rèn)為，只有高度科學(xué)化的課程與知識才能造就人才。因此，科學(xué)教育工具化，人文精神逐漸缺失。對教師而言，注重對學(xué)生科學(xué)知識的傳授，而相對忽視了對學(xué)生人格的培養(yǎng)與個性的塑造。這是違背“教育”本體的原生意義和價值的。

因此，要培養(yǎng)具有人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神素養(yǎng)的學(xué)生，首先，要培養(yǎng)具有此類素養(yǎng)的教師。教師的行動本身就是生命的一個事件和轉(zhuǎn)變，而且每一個轉(zhuǎn)變都以自身的特殊性或特異的方式轉(zhuǎn)變了生命能量。也許永遠(yuǎn)達(dá)不到純粹的融合與統(tǒng)一，但我們能夠努力把這種“傾向”發(fā)揮到最大限度。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，既要注重科學(xué)知識和科學(xué)理論的教育，也要注重在科學(xué)教育中貫穿人文精神。并將人文精神內(nèi)化為一種品格，將科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)化為一種態(tài)度。同時，教師要將這種精神和態(tài)度傳遞給學(xué)生，在實(shí)際教學(xué)中，關(guān)注學(xué)生的個性與特長，全面并不等于統(tǒng)一，要在學(xué)生個性發(fā)展的基礎(chǔ)上引導(dǎo)其全面發(fā)展。相信教師自身極限的突破與思想能量的驅(qū)動會帶來巨大的力量，必能促進(jìn)人文教育與科學(xué)教育的聯(lián)盟，而達(dá)到拓展教育思想至其無限潛能的可能性發(fā)展。

三、基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)

核心素養(yǎng)的提出，為教師專業(yè)發(fā)展提供了明確的方向和篤定的信念，自然而然的呈現(xiàn)出具有針對性和生成性的教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)。

（一）連續(xù)性與階段性

教師專業(yè)發(fā)展本身就是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。［5］同時，教師專業(yè)發(fā)展又是分階段的，具有階段性，主要分為職前與職后兩個階段。

教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與階段性和核心素養(yǎng)的發(fā)展特點(diǎn)是相吻合的。2016年，林崇德教授在首都師范大學(xué)講座中曾提到，核心素養(yǎng)具有發(fā)展的連續(xù)性與階段性。但在核心素養(yǎng)的視域下，教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與階段性內(nèi)涵更為深廣。

首先，教師專業(yè)發(fā)展是一個以核心素養(yǎng)的養(yǎng)成為目標(biāo)的持續(xù)發(fā)展的過程。即“自主發(fā)展”“社會參與”“文化基礎(chǔ)”三大素養(yǎng)不僅是學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，更是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，而這個目標(biāo)的達(dá)成并非一蹴而成，而是需要一個過程。對于教師專業(yè)發(fā)展而言，核心素養(yǎng)是其目標(biāo)；對于核心素養(yǎng)而言，教師專業(yè)化是其實(shí)現(xiàn)途徑。兩者共同構(gòu)成了一個封閉的差異性的教育生命循環(huán)體。由此，基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)性的過程。其次，核心素養(yǎng)的形成與教師專業(yè)發(fā)展都具有階段性的特點(diǎn)。如因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是在不同層次、不同領(lǐng)域、不同范疇的生命總體平衡的語境下提出來的。核心素養(yǎng)的形成，不同的階段，身心發(fā)展具有不同的特點(diǎn)，核心素養(yǎng)的層次是逐漸加深的。教師專業(yè)發(fā)展也主要分為職前與職后兩個階段。它們與生俱來就具有階段性，也必經(jīng)過階段性的過程，而和諧健康的發(fā)展。因此，基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展具有明顯的階段性。如“社會參與”素養(yǎng)主要依賴于職后培訓(xùn)等。綜上，基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展具有連續(xù)性與階段性的特征。

（二）歷史性與現(xiàn)實(shí)性

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展，是指向教育現(xiàn)代化的，即教師在不斷變化的教育環(huán)境中所應(yīng)具備的知識能力與道德。而核心素養(yǎng)的提出，則延伸了教師專業(yè)發(fā)展的涵義。并在歷史之內(nèi)增加了對教育現(xiàn)實(shí)的持續(xù)想象，這是對核心素養(yǎng)潛在或隱性的穿越式的觀看。

在我國核心素養(yǎng)的體系中，既有“自覺、有效地獲取、評估、鑒別、使用信息”，也有“具有數(shù)字化生存能力，主動適應(yīng)‘互聯(lián)網(wǎng)+’等社會信息化發(fā)展趨勢”；既有傳統(tǒng)意義上的家國情懷，又有個體對國際動態(tài)、多元文化和人類共同命運(yùn)關(guān)切的內(nèi)容等。因此，在核心素養(yǎng)的視域下，教師不僅要具有教書育人的基本素養(yǎng)，還要具備團(tuán)隊合作能力、創(chuàng)新精神、國際視野等等素養(yǎng)。這是一個時代發(fā)展的趨勢性事件。

因此，基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展，既有傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”的師者素養(yǎng)，又要有適應(yīng)社會發(fā)展，具備現(xiàn)代社會所需求的合作、創(chuàng)新、批判、信息意識等素養(yǎng)。由此，教師專業(yè)發(fā)展是以傳統(tǒng)素養(yǎng)為依托，以現(xiàn)代素養(yǎng)為引領(lǐng)，前后銜接，融匯貫通，然后知不足，以簡御繁，從而形成教師專業(yè)發(fā)展的歷史性與現(xiàn)實(shí)性特點(diǎn)。

（三）融通性與整合性

核心素養(yǎng)的體系橫向融通，縱向整合。在核心素養(yǎng)視域下的教師專業(yè)發(fā)展，也同樣具有融通性與整合性的特點(diǎn)。

核心素養(yǎng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為最終目標(biāo)，以處理人與自身發(fā)展的關(guān)系、人與社會的關(guān)系、人與文化的關(guān)系作為切入點(diǎn)，提出了“自主發(fā)展”“社會參與”“文化基礎(chǔ)”三大維度，又下分六大素養(yǎng)和十八個基本點(diǎn)。各素養(yǎng)之間是相互貫通的。如，教師只有具備“自我管理”的素養(yǎng)或是更高的“生命管理”的素養(yǎng)，即正確認(rèn)識與評估自我，根據(jù)自身個性選擇合適的發(fā)展方向，才能主動作為，履職盡責(zé)，并對自我和他人負(fù)責(zé)，養(yǎng)成“社會責(zé)任”的素養(yǎng)。同時，核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)體系中，包括“自主發(fā)展”“社會參與”“文化基礎(chǔ)”三大領(lǐng)域，又以“學(xué)會學(xué)習(xí)”“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實(shí)踐創(chuàng)新”“人文底蘊(yùn)”“科學(xué)精神”作為各素養(yǎng)的合成，實(shí)現(xiàn)了上下結(jié)構(gòu)的第一次整合；又細(xì)分為“樂學(xué)善學(xué)”“健全人格”等十八個基本點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了上下結(jié)構(gòu)的第二次整合。整個系統(tǒng)在“巨視”的角度整合，并逐漸趨于“精微”的細(xì)節(jié)融通，構(gòu)筑了一個堅實(shí)的框架結(jié)構(gòu)。

由此，基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展，目標(biāo)明確，范圍全面。使得教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容相互貫通，結(jié)構(gòu)完整，形成了左右融合，上下貫通的空間邏輯體系。這也體現(xiàn)出了在核心素養(yǎng)視域下的教師專業(yè)發(fā)展，具有融通性與整合性的特點(diǎn)。

不同時代的文化，必然造就不一樣的文化樣態(tài)。核心素養(yǎng)視域下，總體的系統(tǒng)（而不是某一個學(xué)科）文化的構(gòu)建與發(fā)展，是生成并形成自主自足的文化存在歷史譜系的前提和條件。它是在自由的、自覺的、有尊嚴(yán)的、公平的生態(tài)環(huán)境中培育生成出來的，它評估的對象首先是人，其次是人，最后是人，而不是凌駕于人格之上的算計或計謀的量化指標(biāo)。因此，筆者篤定的相信，核心素養(yǎng)的理論提出與實(shí)踐表達(dá)，必將自覺地根據(jù)需要聚塊、伸延、連接、變換，生成各種樣態(tài)，在增殖中共振、互生、貫穿。時間、空間、結(jié)構(gòu)維度、視點(diǎn)在平面層面上交錯、滲透，新的教育形象將獨(dú)自站立，呈現(xiàn)在世人面前。這必將給予教師專業(yè)發(fā)展以“地圖式”的文化視野，必將建立教師自身生活以自在與豐盈的自主身份，從而生成趨勢性的社會事實(shí)，締造一個時代視覺性的思想事件，而成為中國教育事業(yè)重要的理論資源和實(shí)踐遺產(chǎn)。

參考文獻(xiàn)

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