英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系比較①

曹方方

（東北大學(xué)，遼寧 沈陽110169）

“績效評價”始于英國，其高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系在經(jīng)歷了悠久的探索和發(fā)展之后，目前已成為可供全世界借鑒的典范。美國的社會科學(xué)發(fā)展歷史較短，但其高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系卻獨樹一幟，其先進經(jīng)驗可為世界各國參考。對英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系進行比較研究，可以為構(gòu)建符合我國實際情況及社會科學(xué)學(xué)科特征、科學(xué)而適切的高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系提供借鑒。

一、英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系發(fā)展背景比較

同行評審制的出現(xiàn)，不僅結(jié)束了科研評價活動自我評估和行政評價的過于主觀、缺乏說服力的局面，為科研評價結(jié)果的客觀公正性提供了保障，同時也有助于提高科研管理部門的管理效能，為科學(xué)事業(yè)的發(fā)展提供強大助力。此后，隨著現(xiàn)代科學(xué)評價體系的誕生和發(fā)展，績效評價也逐漸興起，并最初以對企業(yè)員工考評的形式出現(xiàn)，有效解決了當(dāng)時僅由人脈和資歷而決定進退的人事制度，極大地調(diào)動了員工的積極性。鑒于此，英國當(dāng)權(quán)者運用績效評價方法掀起了英國文官人事制度的改革。隨后，各個國家相繼效仿，尤其在19世紀(jì)中葉以后，績效評價制度逐漸建立、完善并應(yīng)用到各個領(lǐng)域之中，成為各單位人事管理工作的重要依據(jù)。

其中，英國高校的科研績效評估始于1986年撒切爾夫人執(zhí)政期間，由北愛爾蘭、英格蘭、蘇格蘭等高等教育基金委員共同研制并實施RAE模型，該模型以同行評審為主，從而增強評價程序和結(jié)果的公正性與透明度，并將評價結(jié)果直接與政府的經(jīng)費及基礎(chǔ)設(shè)施分配掛鉤。而此時，也正是英國社會科學(xué)從受挫階段到重獲發(fā)展的轉(zhuǎn)折時期：20世紀(jì)90年代中期前，由于社會科學(xué)的科學(xué)性和價值性遭受質(zhì)疑，導(dǎo)致社會科學(xué)的研究經(jīng)費遭到不斷縮減，直至20世紀(jì)90年代中期以后，英國政府逐漸加強了對社會科學(xué)的關(guān)注和管理，增加對社會科學(xué)研究項目的資助，同時成立“社會科學(xué)院”，使英國的社會科學(xué)得以重新崛起和快速發(fā)展。在此背景之下，英國高校社會科學(xué)教師科研績效評價活動逐漸走向正軌，為英國社會科學(xué)事業(yè)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。此時，RAE評價模型以學(xué)科為單位進行同行評價，在英國高校中得到普遍應(yīng)用，使英國高校的科研治理和科研管理水平明顯提高，同時科研人員的動力得到強化，流動也更加活躍［1］。但同行評審制自身存在的種種弊端，被社會各界所詬病。因此，英國四大高等教育基金委員會在2008年開發(fā)出卓越研究框架REF，以取代原有的RAE評價體系［2］。自2008年REF試行后，其顯著優(yōu)勢得到英國政府和高校的認(rèn)可，并于2014年開始廣泛推廣，成為目前英國高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系的基本模型。

與英國不同，美國社會科學(xué)的發(fā)展以解決具體社會問題為基礎(chǔ)。因此，美國社會科學(xué)的發(fā)展與美國的政治和經(jīng)濟狀態(tài)緊密相連。美國社會科學(xué)第一次獲得重視是在二戰(zhàn)期間，美國政府發(fā)動大量高校中的社會科學(xué)家對世界各國的政治、經(jīng)濟、外交以及軍事的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢等進行分析，為美國的軍事戰(zhàn)略和相關(guān)政策制定提供方案。二戰(zhàn)結(jié)束后，為促進經(jīng)濟快速發(fā)展，美國社會科學(xué)同樣為政府制定相關(guān)政策提供了大量幫助，使美國社會科學(xué)進入了空前發(fā)展階段；20世紀(jì)80年代以后，美國社會科學(xué)所研究的社會問題更加細(xì)化，不僅關(guān)系到一般性的重要社會問題，也關(guān)系到一些“小問題”，如社區(qū)老人護理、跨國收養(yǎng)、就業(yè)市場中的性別不平等一系列諸多問題，使得美國社會科學(xué)得以不斷積淀與穩(wěn)步發(fā)展［3］。在此背景之下，高校社會科學(xué)教師作為社會科學(xué)研究成果的主要主體則承擔(dān)著不可推卸的重要責(zé)任和使命，因此，如何對美國高校社會科學(xué)教師科研行為和成果進行評價便成為保證社會科學(xué)研究質(zhì)量以及引導(dǎo)其發(fā)展方向的重要環(huán)節(jié)。20世紀(jì)80年代，伴隨著美國學(xué)者林達達林·漢姆德（LindaDarling Hammond）所提出的績效評價四個基本目標(biāo)，即教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校人事決策、發(fā)展定位、學(xué)校地位判斷，正式推動了美國將績效制度應(yīng)用到高校之中［4］。至此，績效制度逐漸成為美國高校教師薪酬制度的主要發(fā)展潮流。此時，同行評議制是美國高校教師科研績效評價活動的主要方法。為了使高校教師科研績效評價工作有法可依，美國國會于1993年通過《政府績效與結(jié)果法案》（Government Performance and Results Act，簡稱GPRA），規(guī)定美國高校的科研績效評價工作主要由美國國家科學(xué)院創(chuàng)建的民間非營利組織國家科學(xué)研究委員會（The National Research Council，簡稱NRC）承擔(dān)。同時，美國基金委開始建立科研績效評價指標(biāo)，將量化指標(biāo)納入其中，用于高校人文社會科學(xué)在內(nèi)的所有科研評價活動之中。至此，在各高校的不斷探索和實踐下，美國高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系已基本形成，并逐漸走向體系化、規(guī)范化和制度化。

從英美兩國高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系的發(fā)展背景來看，兩國均以本國的實際情況為基點，英國在社會科學(xué)得到重視并迅速發(fā)展時，將績效制度引入高校社會科學(xué)教師科研績效評價之中，并在RAE模型受到質(zhì)疑之時，能夠及時發(fā)現(xiàn)問題并調(diào)整方向，建立符合英國社會發(fā)展需要的獨立的高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系。同樣，美國高校社會科學(xué)在二戰(zhàn)中為軍事分析和制定作戰(zhàn)計劃做出了卓越貢獻，自此，美國社會科學(xué)便以“實用性”為宗旨，以解決社會問題、為人們創(chuàng)造福祉為目的進行高校社會科學(xué)教師科研績效評價。可見，無論是英國還是美國均是以本國國情和現(xiàn)實需求為基點而建立高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系，從而確保社會科學(xué)研究使命得以實現(xiàn)。

二、英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系基本特征比較

（一）評價主體比較

英國高校社會科學(xué)教師科研績效評價主體采用從上到下的多層次模式。REF根據(jù)學(xué)科類別設(shè)置A、B、C、D類四個主評估小組，36個次評估小組和評估單元，36個次評估小組及相應(yīng)的評估單元需要在A、B、C、D四個主評估小組的指導(dǎo)下開展工作。其中社會科學(xué)從屬于C類學(xué)科單元，專家成員由主席、管轄次評估小組的主席、國家專家成員、科研使用者（產(chǎn)業(yè)界、政府和慈善機構(gòu)等）、受益者以及主要利益相關(guān)者組成，次評估小組由主席和具有利于或受益于學(xué)術(shù)研究的經(jīng)驗、對科研影響力以及對科研成果評估的實踐經(jīng)驗的評估員組成，通常評估員根據(jù)評估領(lǐng)域的規(guī)模和深度由10-30名人員擔(dān)任［5］。

美國高校社會科學(xué)教師科研績效評價主體主要由美國聯(lián)邦政府、社會科學(xué)研究者（同行專家）以及普通民眾組成。其中聯(lián)邦政府既是社會科學(xué)研究的最大資助者，也是社會科學(xué)研究成果的主要受益者，因此，美國聯(lián)邦政府十分注重社會科學(xué)研究成果的實用價值，其評價結(jié)果與經(jīng)費資助額度直接相關(guān)；社會科學(xué)研究者是指從事相關(guān)領(lǐng)域研究的同行專家，作為美國受到最廣泛認(rèn)可的同行評議制度，同行專家的選取是具有嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)的，既要注重相關(guān)專家的學(xué)術(shù)聲譽，同時也實行回避制度［6］；另外，美國的普通民眾也可基于自身需求的滿足程度并通過引用或公開評論等方式對高校社會科學(xué)教師科研績效進行評價。

比較英美兩國高校社會科學(xué)教師科研績效評價主體可發(fā)現(xiàn)，同行專家的核心主體地位是不可替代的。雖然英美兩國的行政權(quán)力也是高校社會科學(xué)教師科研績效評價的主體之一，但其僅僅從利益相關(guān)者的角度，從自身訴求滿意度的層面出發(fā)進行評價，而不是替代同行專家的核心地位或干涉同行專家的評價過程及結(jié)果。

（二）評價客體比較

英國高?；赗EF模型將社會科學(xué)教師科研績效評價客體分為科研成果、研究影響以及研究環(huán)境。首先，科研成果質(zhì)量作為高校社會科學(xué)教師科研績效評價中最主要的評價客體，在整個評價體系中占據(jù)65%的最高權(quán)重，其次，影響力首次作為一個獨特的評價客體被引入科研績效評價體系之中；最后，環(huán)境被設(shè)定為15%的權(quán)重，主要是針對學(xué)術(shù)團隊的科研環(huán)境進行評價。

美國高校社會科學(xué)教師科研績效評價客體包括科研成果，科研能力以及學(xué)術(shù)貢獻。其中，科研成果即指高校社會科學(xué)教師在一定時期內(nèi)所發(fā)表論文的數(shù)量和期刊等級，以及所出版的專著和獲得項目經(jīng)費資助情況；研究能力主要通過研究者所發(fā)表論著的級別來體現(xiàn)，級別高的教師不僅發(fā)表論著數(shù)量多，而且發(fā)表在學(xué)科頂級期刊上的論著也多，而每年發(fā)表低級別的論著多于一篇，就會在職業(yè)市場上呈現(xiàn)出副效應(yīng)［7］；最后，美國高校十分重視社會科學(xué)教師的學(xué)術(shù)貢獻，即使論著數(shù)量極少甚至沒有任何論著，但在課題或講座等其他學(xué)術(shù)活動中產(chǎn)生了巨大影響，那么評價結(jié)果也是非常高的［8］。

由此可見，英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價客體雖有區(qū)別但卻有一個共同的特點，即二者均將研究成果的質(zhì)量作為最重要的評價客體，而數(shù)量在英美兩國均不是評價重點也沒有做出硬性規(guī)定。另外，影響力和科研投入也是重要的評價客體，在英國科研投入評價體現(xiàn)在研究環(huán)境方面，在美國則體現(xiàn)在對教師科研能力的評價。

（三）評價目的比較

英國實行由政府主導(dǎo)的高?？蒲锌冃гu價制度，其評價結(jié)果與政府的項目資金撥款和科研經(jīng)費資助直接掛鉤。因此，英國政府進行高校社會科學(xué)教師科研績效評價的直接目的就是為“英國的高等教育撥款機構(gòu)提供分配經(jīng)費所需要的信息服務(wù)”［9］。另外，基于REF模型的價值理念，英國高校社會科學(xué)教師科研績效評價的本質(zhì)目的是堅持公正原則，無論在政策制定還是科研管理上，均要最大限度地實現(xiàn)對社會科學(xué)教師科研績效的公正評價，同時追求卓越，注重科學(xué)研究的質(zhì)量、強調(diào)創(chuàng)新性并將科研成果對社會、經(jīng)濟、文化、政策、環(huán)境等諸多方面的影響和效益作為評價重點。

美國高校社會科學(xué)教師科研績效的評價目的是以促進發(fā)展為宗旨。從宏觀層面看，是為了對高校社會科學(xué)教師的研究方向提供指引，以促進社會科學(xué)事業(yè)的繁榮發(fā)展。從微觀層面看，美國聯(lián)邦政府對社會科學(xué)教師科研績效評價是為了了解其實用性和價值性，從而為相關(guān)政策出臺提供指導(dǎo)和依據(jù)；對于高校管理部門，科學(xué)系統(tǒng)的教師科研績效評價體系，是提高科研管理效能、制定人事決策的重要基礎(chǔ)，也是促進高校良性、持續(xù)性發(fā)展的重要保障；對于普通民眾，對高校社會科學(xué)教師科研績效評價的目的旨在證明其作為納稅人對科研投入是“物有所值”的，進而能夠滿足社會大眾的發(fā)展需求。

在高校社會科學(xué)教師科研績效評價目的方面，無論是英國的提升質(zhì)量、追求卓越還是美國的促進經(jīng)濟社會發(fā)展，二者在本質(zhì)上是共通的，即為本國的社會科學(xué)事業(yè)和社會發(fā)展服務(wù)。值得關(guān)注的是，英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價目的十分明確且細(xì)致，并且評價工作能夠緊緊圍繞評價目的展開，有助于高校社會科學(xué)教師選擇個人研究方向并制定清晰的研究目標(biāo)，從而推動高校社會科學(xué)教師科研績效評價目的的實現(xiàn)。

（四）評價標(biāo)準(zhǔn)比較

英國針對高校社會科學(xué)教師科研績效評價客體——科研成果、研究影響以及研究環(huán)境分別制定了詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)。首先，原創(chuàng)性、重要性和嚴(yán)謹(jǐn)性是科研成果的評價標(biāo)準(zhǔn)。其中，原創(chuàng)性強調(diào)科研成果的創(chuàng)新度，重要性強調(diào)科研成果的意義，嚴(yán)謹(jǐn)性則關(guān)注科研成果的內(nèi)部理論邏輯；其次，研究影響的評價標(biāo)準(zhǔn)主要從是否產(chǎn)生影響和影響的意義兩個維度進行評價，前者強調(diào)影響的“廣度”和“深度”，后者則更加關(guān)注影響的強度［10］；最后，科研環(huán)境則以“活力”和“可持續(xù)性”作為評價標(biāo)準(zhǔn)，包括在對其他更加廣泛的學(xué)科基礎(chǔ)研究的活力和持續(xù)性所做出的貢獻。

美國高校社會科學(xué)教師的科研績效評價工作中，對科研成果的評價強調(diào)的是規(guī)范性、科學(xué)性和創(chuàng)新性；其次，美國十分關(guān)注人文社會科學(xué)科研成果能否切實為人們創(chuàng)造出社會福利，因此，價值性成為其主要評價標(biāo)準(zhǔn)之一，包括：經(jīng)濟價值標(biāo)準(zhǔn)、政治價值標(biāo)準(zhǔn)、理論價值標(biāo)準(zhǔn)、倫理道德價值標(biāo)準(zhǔn)、環(huán)境價值標(biāo)準(zhǔn)、審美價值標(biāo)準(zhǔn)。其中，經(jīng)濟價值標(biāo)準(zhǔn)是其中最為關(guān)鍵的首要標(biāo)準(zhǔn)［11］；最后，美國十分重視教師科研成果的學(xué)術(shù)影響及社會影響，強調(diào)教師對學(xué)校發(fā)展和社會進步的長期貢獻，尤其在對高校教師進行終身聘任時，其學(xué)術(shù)造詣和影響力成為最主要的評價指標(biāo)。

英國高校社會科學(xué)教師科研績效評價標(biāo)準(zhǔn)可歸納為質(zhì)量、價值、可持續(xù)性，美國高校社會科學(xué)教師科研績效評價標(biāo)準(zhǔn)則可總結(jié)為質(zhì)量、價值和影響。二者針對不同的評價客體制定了詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)，深入分析可知，雖然評價標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，但二者均是嚴(yán)格以“質(zhì)量”為導(dǎo)向進行制定，而絕非單純以數(shù)量來判斷高校社會科學(xué)研究者的科研能力和價值，其評價結(jié)果更有說服力。

（五）評價方法比較

英國REF中要求每一位被評者最多提交4個研究成果，可以包括期刊論文、出版書籍，也可以包括工作報告或錄音材料等，采用文獻計量數(shù)據(jù)和指標(biāo)基礎(chǔ)上的專家評審制，評價結(jié)果不直接公布各項得分，而是公布被評價者在不同單元所獲不同等級（4星、3星、2星、1星、0星）的比例，其計算公式為：GPA（得分）=（4星比例×4+3星比例×3+2星比例×2+1星比例×1）/100［12］。另外，對科研成果影響力的評價方法采用“案例+模板”的方式，案例即在評估期間內(nèi)描述研究工作對社會經(jīng)濟等產(chǎn)生影響的具體案例；模板是由評估委員會所設(shè)計的用于了解被評價者促使科研產(chǎn)生影響力的戰(zhàn)略規(guī)劃、途徑和具體方式的模板［13］。而針對社會科學(xué)研究成果的效益性，英國采取的評價方式包括以下幾個方面：一是效用，科研人員從社會機構(gòu)得到的私營收入、專利數(shù)量以及所獲得的國內(nèi)外教育機構(gòu)頒發(fā)的證明；二是影響力，用文獻被引率表示；三是報酬，即科研成果轉(zhuǎn)化帶來的經(jīng)濟效益；四是質(zhì)量，由科研人員數(shù)量、科研經(jīng)費資助情況、報酬比等構(gòu)成［14］。

美國高校中受到廣泛認(rèn)可和普遍采用的教師績效評價方法是同行評議法。主要分為小組評議和通信評議兩種形式。小組評議即同行專家以會議形式集中討論，對研究者進行評價；通信評議即各專家自行評價，將結(jié)果寄回評議組織單位。為了彌補同行評議所存在的弊端，美國采用科學(xué)情報所（ISI）的人文社會科學(xué)三大引文索引數(shù)據(jù)庫即《社會科學(xué)引文索引》（SSCI）、《藝術(shù)與人文科學(xué)引文索引》（A&HCI）、《國際學(xué)術(shù)會議社會科學(xué)引文索引》（ISSTP），通過計算研究成果的被引情況來評價研究者研究成果的學(xué)術(shù)質(zhì)量。另外，針對社會科學(xué)應(yīng)用于社會發(fā)展的研究成果，美國高校還積極采用政策效果評估、民意測驗及社會實驗等評價方法［15］。

英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價方法均以專家評審為主、數(shù)據(jù)計量為輔，同時也各具特色。為保障科研成果的質(zhì)量，英國高校甚至對被評價者的科研成果數(shù)量上限做出了規(guī)定，而美國為了獲得最真實有效的信息反饋，廣泛調(diào)動社會受眾參與到評價活動。多種評價方法對英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價目的的實現(xiàn)具有重要意義。

（六）評價制度比較

英國高校社會科學(xué)教師科研績效評價制度采用的是建制性評價制度，即國家權(quán)力機構(gòu)或單位按照行政管理的評價制度對受評對象劃分等級。英國的建制性評價制度是由建制單位設(shè)立并實施質(zhì)量控制，具體表現(xiàn)為實行科研人員責(zé)任制，即科研人員需對自己的科研行為負(fù)責(zé)，如碌碌無為沒有科研成果，則采取降職等處分；同時實行階段性考核，建立獎懲機制。

而美國高校社會科學(xué)教師科研績效評價制度則以“民主”評議制為其主要特點。具體體現(xiàn)在評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)的制定上，美國大部分高校采用多方商討的方式來確定評價標(biāo)準(zhǔn)，不僅聽取相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和專家的意見，也會將教師代表意見甚至是社會多方意見納入考慮范圍；其次，民主性貫穿于整個科研績效評價過程之中，例如佐治亞大學(xué)在確定外部同行專家名單時便采用系主任和候選人共同擬定的方式，候選人可根據(jù)自己的研究領(lǐng)域自行擬定推薦名單與回避名單，而系主任則至少要從候選人推薦的名單中選擇至少兩人作為最終外部評審專家；最后，為保障被評價者的權(quán)益，美國高校實行個性化的反饋機制和完備的申訴機制，被評價者能夠以“面談”的方式得知個人的評價結(jié)果，也可以通過合法程序進行申述。

除上述制度外，英美兩國均出臺了大量關(guān)于高校教師科研績效評價活動的法律法規(guī)，不僅使評價活動有法可依，同時也形成了最為關(guān)鍵的監(jiān)督體制；另外，英美兩國大部分高校都設(shè)置了評價委員會、監(jiān)督委員會，并在推薦、申報、評審、申訴、保密等各個環(huán)節(jié)之中都設(shè)有十分嚴(yán)密的規(guī)程，以保障被評價者的合法權(quán)益，并確保評價過程的公開性和評價結(jié)果的公平性。

三、英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系的經(jīng)驗借鑒

（一）“同行專家”在高校社會科學(xué)教師科研績效評價主體中居于核心地位

英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價均采用以同行評審為主、數(shù)據(jù)計量為輔的評價方法。尤其英國更是通過主評估小組和次評估小組的相互配合與監(jiān)督，將同行評議制的作用發(fā)揮到了極致。其中相關(guān)研究成果所發(fā)表的刊物級別和被引情況等方面是幫助同行專家進行價值判斷的重要依據(jù)，但教師的科研能力、研究成果的學(xué)術(shù)影響以及長期價值等方面是完全依靠同行專家進行判斷的。因此，針對我國所存在的學(xué)術(shù)權(quán)力缺失、行政權(quán)力越位的現(xiàn)象，可借鑒英美兩國的先進經(jīng)驗，促進我國高校社會科學(xué)同行專家核心主體地位的回歸，這也是構(gòu)建我國高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系需要關(guān)注的重點之一。

（二）“社會影響”是高校社會科學(xué)教師科研績效評價客體重要組成

除了學(xué)術(shù)價值以外，英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價還將“社會影響”作為重要的評價客體，強調(diào)科研成果對政府決策和社會現(xiàn)實需求產(chǎn)生的作用和價值。例如美國高校社會科學(xué)教師科研績效評價中，大規(guī)模的政策效果評估、民意測驗和社會實驗的最終結(jié)果是其判斷高校社會科學(xué)教師科研成果社會影響力的重要依據(jù)。相比之下，我國則缺乏對高校社會科學(xué)教師科研成果社會影響的相關(guān)評價，特別是缺乏民眾參與意識，導(dǎo)致社會公眾發(fā)揮評價權(quán)力受到阻礙，也不利于高校社會科學(xué)教師對社會現(xiàn)實需求的及時了解和獲得反饋。因此，我國也應(yīng)將“社會影響”作為高校社會科學(xué)教師科研績效評價的重要客體。

（三）“目的明確”是高校社會科學(xué)教師科研績效評價活動得以順利展開的前提

英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系之所以能夠在短時間內(nèi)形成世界范圍內(nèi)的先進典范，正是在其制定了清晰的評價目的之后，各評價主體能夠更加有針對性的制定評價標(biāo)準(zhǔn)，使評價標(biāo)準(zhǔn)簡化且具有說服力，并在此基礎(chǔ)上，形成有助于評價活動順利展開的相對完善的評價機制。有效避免了由于評價主體多元化而導(dǎo)致的評價標(biāo)準(zhǔn)難以達成共識的問題。對此，我國可充分借鑒，對高校社會科學(xué)教師科研績效評價目的進行明確定位，使評價效果與評價初衷相契合。

（四）“質(zhì)量”為導(dǎo)向的高校社會科學(xué)教師科研績效評價標(biāo)準(zhǔn)是構(gòu)建良好學(xué)術(shù)環(huán)境的關(guān)鍵

英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價標(biāo)準(zhǔn)均堅持以“質(zhì)量”為導(dǎo)向，而科研成果的數(shù)量在英美兩國均不是評價的重點。這樣的一種科研績效評價值取向，往往更有助于高校社會科學(xué)教師踏踏實實投入科研工作，杜絕因急功近利而產(chǎn)出低質(zhì)量、高數(shù)量的科研成果。另外，英美兩國十分重視科研成果引文規(guī)范、學(xué)術(shù)道德以及知識產(chǎn)權(quán)等方面評價。因此，為建立良好的信譽制度，避免社會科學(xué)研究者出現(xiàn)研究風(fēng)氣功利化的現(xiàn)象，我國可借鑒英美兩國的先進經(jīng)驗，同時堅持制定以“質(zhì)量”為導(dǎo)向的評價標(biāo)準(zhǔn)，為我國高校社會科學(xué)教師營造出健康有序的學(xué)術(shù)環(huán)境。

（五）完善的高校社會科學(xué)教師科研績效評價制度是評價結(jié)果公正性的重要保證

英美兩國高校社會科學(xué)教師科研績效評價體系均具備完善的評價制度，主要體現(xiàn)在具有完善的監(jiān)督、申訴和反饋機制。而我國高校社會科學(xué)教師科研績效評價卻存在著監(jiān)督、申訴等相關(guān)機制缺失的現(xiàn)象。為解決該問題，我國應(yīng)借鑒英美高校社會科學(xué)教師科研績效評價制度，建立完善的監(jiān)督、申訴、反饋等相關(guān)制度，提高評價活動的制度化和規(guī)范化，進而保障評價過程的公開性及評價結(jié)果的公正性。

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