高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之困惑及其破解①

李俊義

（運城學(xué)院，山西 運城044000）

一、國內(nèi)外不同語境下對“高等教育學(xué)”的理解差異

當(dāng)談及學(xué)科時，不應(yīng)該有國別之分。但在中國談及高等教育學(xué)學(xué)科，則往往以中國高等教育學(xué)論之。主題的限定讓人質(zhì)疑高等教育學(xué)是不是學(xué)科或是不是成熟的學(xué)科。這一疑問涉及到學(xué)科基礎(chǔ)，而學(xué)科基礎(chǔ)則與科學(xué)發(fā)展相聯(lián)系。

（一）學(xué)科與科學(xué)發(fā)展的關(guān)系

自中世紀(jì)大學(xué)起，高等教育這一實踐活動就陸續(xù)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)高級專門人才、教學(xué)、科研、社會服務(wù)的歷史使命，它使得人類世界的文明得以傳播和創(chuàng)新，同時越來越出于科學(xué)研究的需要，一定科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)分化，形成了學(xué)科。學(xué)科是科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物，科學(xué)分類是由科學(xué)的發(fā)展水平、科學(xué)的繁榮程度以及科學(xué)的分化程度所決定的。但是必須清醒地認(rèn)識到，科學(xué)發(fā)展與學(xué)科形成并非是絕對的正相關(guān)，即并不是說科學(xué)發(fā)展越快，形成的學(xué)科就越多；也不意味著科學(xué)發(fā)展領(lǐng)域越廣、成果越多，形成的學(xué)科就越多。歷史上，不同學(xué)者對科學(xué)分類的標(biāo)準(zhǔn)或多或少存在主觀性，暫且拋開科學(xué)分類是否統(tǒng)一的爭論，至少它為高等教育學(xué)這一學(xué)科存在的必然性及存在的合理性提供了思考方向。

科學(xué)分類的標(biāo)準(zhǔn)是把科學(xué)指向的客觀事物作為思考的基本點。更為重要的是，只有理性的科學(xué)分類框架才能夠反映出學(xué)科發(fā)展的歷史過程和現(xiàn)實狀況，才能具備較大的學(xué)科涵養(yǎng)量，才能體現(xiàn)學(xué)科間的內(nèi)在的必然聯(lián)系。依據(jù)認(rèn)識的邏輯，學(xué)科首先應(yīng)該是已經(jīng)具備構(gòu)成獨立學(xué)科的基本要素，其次才是取得學(xué)科建制。具備構(gòu)成獨立學(xué)科的基本要素是超然于學(xué)科建制之上的。可以認(rèn)為，不具備構(gòu)成獨立學(xué)科基本要素的學(xué)科或知識理論體系不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，不應(yīng)擁有學(xué)科建制。

（二）我國“高等教育學(xué)”學(xué)科建設(shè)之困

學(xué)科建制作為一種制度設(shè)計和安排，與認(rèn)識邏輯并非完全同步。在我國，高等教育學(xué)是先獲得學(xué)科建制再完善學(xué)科理論。這種狀況應(yīng)該是國家教育事業(yè)發(fā)展上的一種策略安排。時下高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的困境應(yīng)該是當(dāng)時的制度性安排在高等教育學(xué)研究發(fā)展到一定階段的必然反映。要走出高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的困境，最需要分析的就是高等教育學(xué)學(xué)科基本理論應(yīng)該具有普遍性、客觀性、世界性還是應(yīng)體現(xiàn)民族性、國家性、區(qū)域性。當(dāng)然，學(xué)科的存在必以知識真理為前提。然而，有學(xué)者通過梳理多年來高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)基本理論問題相關(guān)的研究成果，認(rèn)為學(xué)界已基本認(rèn)同高等教育學(xué)是一門學(xué)科，但是其忽視了相關(guān)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)基本理論問題的研究成果并非出自全球高等教育學(xué)學(xué)界這一基本事實，而僅僅是出自于中國高等教育學(xué)學(xué)界的學(xué)者，結(jié)論的可靠性值得深思。在當(dāng)代，中國高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的學(xué)理性依據(jù)依然不充分［1］。學(xué)科的學(xué)理意義是超越了國界和區(qū)域的，如果學(xué)理上不是學(xué)科，則永遠(yuǎn)只是領(lǐng)域。在探討新時期高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的道路中應(yīng)注意高等教育學(xué)學(xué)科立場和世界立場，即要建設(shè)的高等教育學(xué)是普適性的高等教育學(xué)還是中國高等教育學(xué)。

（三）國外“高等教育學(xué)”發(fā)展之思

高等教育學(xué)學(xué)科不應(yīng)該有國外高等教育學(xué)與中國高等教育學(xué)的區(qū)分。高等教育學(xué)在中國按照學(xué)科來建設(shè)，而在西方，尤其是歐美國家則按照一個領(lǐng)域來進行研究［2］；背后隱含的一個命題是高等教育學(xué)究竟有沒有作為一個學(xué)科來建設(shè)的資格或基礎(chǔ)，恐怕站在西方研究者的視角進行對比，有可能拓寬我們研究的思路，加深我們對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的追溯性思考［3］。英國哲學(xué)家培根在1623年首次指出應(yīng)該把教育學(xué)作為一門獨立的學(xué)科從學(xué)科分類中提出來，到1632年捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》確立了教育學(xué)成為一門獨立學(xué)科的地位，到1806年德國赫爾巴特的《普通教育學(xué)》才標(biāo)志著教育學(xué)作為科學(xué)教育學(xué)的正式誕生。這一建設(shè)過程能夠看出教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)是由多國研究學(xué)者經(jīng)歷了長達(dá)數(shù)百年的時間才最終實現(xiàn)的。是不是有理由相信按學(xué)科來建設(shè)高等教育學(xué)也如教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)一樣，本身就可能是多國學(xué)者共同建設(shè)的一門學(xué)科，是否也表明高等教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)本身就是一個比教育學(xué)學(xué)科建設(shè)更加漫長的過程。急躁冒進、急功近利的心態(tài)必會影響學(xué)科研究的深刻性。當(dāng)然，為了讓高等教育學(xué)作為一個學(xué)科獲得進入國家學(xué)科建制的權(quán)利，并不一定非得讓高等教育學(xué)這門學(xué)科已經(jīng)達(dá)到成熟階段。似乎可以確信，只要高等教育學(xué)這門學(xué)科有能力、有助于對高等教育領(lǐng)域的問題的解決起到有益的影響，也就足夠有資格進入國家學(xué)科建制。

二、教育學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)科地位分歧之爭

（一）學(xué)理層面之繹

依據(jù)構(gòu)成一門獨立學(xué)科的三個基本要素做以下推理和演繹分析。第一，教育學(xué)學(xué)科和高等教育學(xué)學(xué)科研究的對象或研究的領(lǐng)域是不是完全獨特的、擁有各自不可替代的研究對象，且其研究對象有沒有統(tǒng)攝于一個共同的更具統(tǒng)攝性的對象范疇下。若按照其研究對象的獨特性來分析，主張按照一級學(xué)科來建設(shè)高等教育學(xué)的學(xué)者多認(rèn)為二者的研究對象是不同的，認(rèn)為教育學(xué)是研究中小學(xué)教育的，高等教育學(xué)是研究高等教育的，無論是從教育階段還是其研究事物看確實存在明顯的差異，高等教育學(xué)確實具備按照一級學(xué)科建設(shè)的資格［4］。仔細(xì)推敲則會發(fā)現(xiàn)這種認(rèn)識有著很大的不足。其一是教育學(xué)在當(dāng)代的發(fā)展已突破了純粹研究中小學(xué)教育的范疇，其揭示的理論越來越適用于普遍化的教育。其二是這種推理忽視了高等教育學(xué)與教育學(xué)學(xué)科共同統(tǒng)攝于教育事物這一范疇之下。這是在學(xué)科建制內(nèi)決定學(xué)科地位的關(guān)鍵。在學(xué)科建制的名錄下，高等教育學(xué)無法涵蓋教育學(xué)，更無法擺脫教育學(xué)的影響。希望把高等教育學(xué)建設(shè)成為一級學(xué)科的學(xué)者只有對此做出深刻性回答才能夠走出把高等教育學(xué)建設(shè)成為一級學(xué)科的關(guān)鍵性一步。否則無法解除人們對建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科命題的質(zhì)疑。第二，教育學(xué)與高等教育學(xué)的概念、原理、命題、規(guī)律是不是各自所特有的。拋開國外學(xué)術(shù)界的觀點，僅僅比較國內(nèi)教育學(xué)和高等教育學(xué)所闡釋的原理、規(guī)律，會輕而易舉地發(fā)現(xiàn)二者有很多的相似之處，而且無論是在初學(xué)者還是有著一定研究經(jīng)歷的人員看來，高等教育學(xué)的部分原理和規(guī)律都來自于教育學(xué)。從獲得學(xué)科建制的先后順序看，高等教育學(xué)學(xué)科理論受到教育學(xué)學(xué)科理論的影響。同時高等教育學(xué)是僅僅形成了知識系統(tǒng)，還是形成了邏輯化的系統(tǒng)，或是已經(jīng)形成了嚴(yán)密的邏輯化的知識系統(tǒng)，都有待高等教育學(xué)研究者有一個基本的事實判斷。第三，方法論問題，即學(xué)科知識的生產(chǎn)方式上教育學(xué)與高等教育學(xué)是否有根本性差異。作為人文社會學(xué)科，方法論上有一定的相互借鑒是普遍現(xiàn)象，但與經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)的方法論相比，高等教育學(xué)的方法論研究欠缺其深刻性。將教育學(xué)與高等教育學(xué)的方法論進行比較，二者也并不具備根本性差異。

（二）學(xué)科建制之爭

假設(shè)在學(xué)理問題得到了充分解決，確認(rèn)了高等教育學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)的充分性之后，若按照一級學(xué)科建設(shè)高等教育學(xué)，就必須回答在現(xiàn)行學(xué)科建制中列為一級學(xué)科的教育學(xué)與列為二級學(xué)科的高等教育學(xué)之間的關(guān)系。教育學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)科關(guān)系的探討放在學(xué)科地位并列與包含的分歧視角下探討，主要取決于教育學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)科是“母與子”的關(guān)系還是“合伙人”或“寄養(yǎng)”的關(guān)系。由此才能夠得出高等教育學(xué)究竟應(yīng)不應(yīng)該建設(shè)成為與教育學(xué)學(xué)科相提并論的一級學(xué)科的結(jié)論。同時，若按此邏輯，教育社會學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、特殊教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)教育學(xué)，甚至是教育學(xué)學(xué)科還可能分化出初等教育學(xué)、中等教育學(xué)等，將來這些學(xué)科都有可能建設(shè)成為一級學(xué)科。高等教育學(xué)與這些學(xué)科的關(guān)系同樣需要逐一理清。

當(dāng)然，以上的分析并非否決了把高等教育學(xué)建設(shè)成為一級學(xué)科的設(shè)想，而是從中會發(fā)現(xiàn)教育學(xué)學(xué)科與高等教育學(xué)學(xué)科是“母與子”的關(guān)系還是“合伙人”或“寄養(yǎng)”的關(guān)系，在今天缺乏一個“學(xué)緣”——即學(xué)科淵源上的鑒定。“學(xué)緣”上的鑒定是確立建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科的事實基礎(chǔ)。若缺乏“學(xué)緣”上的鑒定，教育學(xué)學(xué)科與高等教育學(xué)學(xué)科是“母與子”的關(guān)系還是“合伙人”或“寄養(yǎng)”關(guān)系的爭論大概不會停歇。如果“學(xué)緣”上的鑒定確認(rèn)了教育學(xué)學(xué)科與高等教育學(xué)學(xué)科二者間的“母子”關(guān)系，建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科的想法就將無從談起；如果“學(xué)緣”上的鑒定確認(rèn)了教育學(xué)學(xué)科與高等教育學(xué)學(xué)科二者間的“合伙人”或“寄養(yǎng)”關(guān)系，建設(shè)高等教育學(xué)成為一級學(xué)科也就獲得了學(xué)理性上的確認(rèn)。因此，把高等教育學(xué)建成一級學(xué)科以擺脫學(xué)科危機的設(shè)想需要學(xué)理科學(xué)性和學(xué)科建制合理性的雙重支撐。

三、高等教育學(xué)學(xué)科合法性與依附性之間的悖論

高等教育學(xué)學(xué)科爭論經(jīng)常圍繞高等教育學(xué)的獨立性和多科性進行，兩者呈現(xiàn)出悖論。

（一）高等教育學(xué)獨立性之困

高等教育學(xué)的獨立性與高等教育學(xué)的學(xué)科地位及合法性相聯(lián)系。到目前為止，高等教育學(xué)的學(xué)科地位并沒有得到普遍的認(rèn)可。高等教育學(xué)學(xué)科地位認(rèn)同危機源于其缺乏學(xué)術(shù)品性。

原因之一：在研究思維上，在“學(xué)科邏輯”和“社會需求邏輯”的博弈中，社會需求邏輯長期統(tǒng)領(lǐng)高等教育學(xué)學(xué)科研究，以立足需要為出發(fā)點催生了高等教育學(xué)新的學(xué)科增長點，也把高等教育學(xué)學(xué)科引向了應(yīng)然學(xué)科的發(fā)展之路。部分學(xué)者從應(yīng)然學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)出的跡象認(rèn)為高等教育學(xué)已經(jīng)突破了教育學(xué)的學(xué)科框架，遂提出了建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科的設(shè)想；但是從嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科邏輯發(fā)展看，高等教育學(xué)的本體價值被忽視或曲解。同時，高等教育研究完全集中于一時的政策熱點或者流行觀點，就有可能把政治標(biāo)準(zhǔn)引入研究之中，難以培養(yǎng)高等教育研究的學(xué)科文化，進而提高學(xué)科的科學(xué)性。

原因之二：在研究范式上，一開始重模仿經(jīng)典學(xué)科的技術(shù)手段，即經(jīng)典學(xué)科論范式；之后又模仿研究領(lǐng)域論范式，導(dǎo)致出現(xiàn)經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的沖突；時下又開始模仿現(xiàn)代學(xué)科范式，并希望化解經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的矛盾和沖突［5］。高等教育學(xué)研究范式的一次次轉(zhuǎn)型在為高等教育學(xué)研究帶來新的動力的同時，又動搖了高等教育學(xué)學(xué)科的評判標(biāo)準(zhǔn)，造成高等教育學(xué)學(xué)科評判標(biāo)準(zhǔn)的游移常態(tài)化，未能夠理清高等教育學(xué)學(xué)科評判標(biāo)準(zhǔn)中的“不變”“應(yīng)變”“可變”性標(biāo)準(zhǔn)，使得高等教育學(xué)學(xué)科評判標(biāo)準(zhǔn)成為隨波逐流的“漂浮物”，標(biāo)準(zhǔn)反而成為范式的附庸，高等教育學(xué)學(xué)科地位的合法性遭遇危機。同時，在研究范式的轉(zhuǎn)型中并沒有形成高等教育學(xué)學(xué)科的研究范式。問題的產(chǎn)生在于輕視了學(xué)術(shù)旨趣的價值取向，表現(xiàn)為目的與手段的混淆。高等教育學(xué)要塑造自身的學(xué)科品性，需要通過批判及變革的品性再現(xiàn)高等教育學(xué)的本體價值［6］。

（二）高等教育學(xué)多科性之惑

高等教育學(xué)的多科性是指高等教育學(xué)是一個高度開放的學(xué)科，不僅向不同學(xué)科背景的研究者開放，而且吸收和同化了不同學(xué)科的理論。多學(xué)科研究是高等教育學(xué)建立、發(fā)展的動力源之一，有助于增強高等教育學(xué)服務(wù)實踐的力度，提高高等教育學(xué)學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時，多學(xué)科研究威脅到高等教育學(xué)學(xué)科自身的生存，弱化了學(xué)科自身的創(chuàng)造創(chuàng)新能力。從社會需求邏輯分析，多科性研究時，其他學(xué)科對高等教育學(xué)研究的積極影響大于消極影響。但從學(xué)科邏輯分析，多學(xué)科研究難以形成高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體，高等教育學(xué)研究難以形成學(xué)術(shù)思想中心和有影響的研究學(xué)派［7］。另外，高等教育研究隊伍成員的多學(xué)科背景差異使得高等教育領(lǐng)域被分解，造成條塊分割、問題肢解及彼此間的文化隔離等，阻礙形成高等教育學(xué)的科學(xué)理論與學(xué)科進步。

簡而言之，高等教育研究者的群體是由對高等教育學(xué)科學(xué)證據(jù)有不同規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的各路學(xué)者所組成的。由此，業(yè)內(nèi)業(yè)外的人士甚至認(rèn)為高等教育學(xué)根本不是一個學(xué)科，而只是一個跨學(xué)科的研究領(lǐng)域。沒有高等教育學(xué)的學(xué)科范式，就不會有嚴(yán)格意義上的高等教育學(xué)學(xué)術(shù)積累和進步。中國的高等教育學(xué)界必須意識到：高等教育領(lǐng)域熱點問題和現(xiàn)實問題的研究，不能代替高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。只有通過學(xué)科建設(shè)，高等教育學(xué)學(xué)科才能后繼有人；只有加強學(xué)科建設(shè)，高等教育領(lǐng)域熱點問題和現(xiàn)實問題的研究才能走向深入。

悖論使我們有理由堅信，堅守高等教育學(xué)的獨立性就是要守住高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的“自留地”，以對學(xué)科自身的反思提升學(xué)科的學(xué)理性，其著眼于理論研究。追求高等教育學(xué)的多科性，一方面是養(yǎng)護高等教育學(xué)學(xué)科“自留地”的養(yǎng)分，另一方面是探尋高等教育學(xué)理論的應(yīng)用實踐路徑和策略，其著眼于應(yīng)用研究。高等教育學(xué)學(xué)科知識的生成應(yīng)該是理論構(gòu)建與問題解決的結(jié)合［8］。高等教育學(xué)應(yīng)在追求學(xué)理性、批判性中堅守學(xué)科的獨立性，在開放性、互惠性中探尋多學(xué)科整合的“認(rèn)知圖式”，達(dá)到多學(xué)科理論知識的“高教化建構(gòu)”［9］。

四、學(xué)科分類視野下高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之憂

（一）學(xué)科分類視野下高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之離合

以對象為標(biāo)準(zhǔn)是堅持客觀性原則的標(biāo)志［10］。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)以對象為標(biāo)準(zhǔn)，首先就要弄清高等教育學(xué)學(xué)科所要分析的事物是什么，事物之間內(nèi)在本質(zhì)性的、必然性的聯(lián)系和區(qū)別是怎么樣的［11］。對象作為一個認(rèn)識論層次的概念，與客觀存在并非完全一致。對象與學(xué)科的對應(yīng)關(guān)系實際是一種假設(shè)。高等教育學(xué)研究中以對象為依據(jù)，則可以把高等教育學(xué)研究區(qū)分為以高等教育活動為研究對象的學(xué)科和以高等教育理論為研究對象的學(xué)科。以高等教育理論為研究對象的學(xué)科是在以高等教育活動為研究對象的學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是以高等教育活動為研究對象的學(xué)科發(fā)展“自我意識”產(chǎn)生的標(biāo)志。

以方法為標(biāo)準(zhǔn)，則把高等教育學(xué)學(xué)科分解開來，分為以運用其他學(xué)科的方法直接分析高等教育活動的學(xué)科以及探討將其他學(xué)科的方法運用到高等教育領(lǐng)域的學(xué)科。高等教育學(xué)所運用的研究方法也相應(yīng)來自于這些分支學(xué)科［12］。這些源自于高等教育學(xué)之外學(xué)科的研究方法是否符合高等教育學(xué)學(xué)科現(xiàn)實的特點，方法的原則與規(guī)范是否具有普適性，都是在研究高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)時必須深入探討的內(nèi)容。目前高等教育學(xué)的所有分支學(xué)科均以高等教育現(xiàn)象為匯聚點，這些高等教育學(xué)分支學(xué)科都是以高等教育活動實踐形態(tài)為對象，最終以理論形態(tài)表現(xiàn)出來，并隨著高等教育學(xué)分支學(xué)科在理論上的發(fā)展、深化、成熟促進高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。

（二）學(xué)科分類視野下高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之憂慮

將學(xué)科分類為視角進行的分析與目前高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的狀況相結(jié)合，可以透視出高等教育學(xué)分支學(xué)科發(fā)展的經(jīng)驗化、低水平、不成熟，這些影響到高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的理論基礎(chǔ)。因此，提升高等教育學(xué)學(xué)科水平就要提升高等教育學(xué)分支學(xué)科的研究水平。在目前的中國高等教育學(xué)界，部分學(xué)者認(rèn)為默頓規(guī)范下的學(xué)院科學(xué)范式已經(jīng)過時，主張按照現(xiàn)代科學(xué)理論下的后學(xué)院科學(xué)模式來建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科，但在后學(xué)院科學(xué)模式還處于探索期的時候，用一個不成熟的理論規(guī)范來談學(xué)科建設(shè)，未免更加貶低了學(xué)科地位。因此，推動高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)就需要加強方法論研究，注重研究方法的選擇與慎用［13］。

以上揭示了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中圍繞學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)科地位、學(xué)科屬性、學(xué)科分類所形成的困惑；命題之間的順序呈現(xiàn)出了困惑的主次。自上而下的連續(xù)性深度追問和研究有助于破解目前高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的困局，自下而上的回溯性研究和反思則有助于為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提供學(xué)理性依據(jù)。

參考文獻：

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