國外教師課堂教學(xué)決策研究

于　杰

(東北師范大學(xué)，吉林 長春 130024)

20世紀(jì)70年代之前，教師的教學(xué)研究受行為主義“過程—結(jié)果”研究范式的影響，試圖通過教師可觀察的外在的教學(xué)行為，考察教師課堂行為與教學(xué)效果之間的關(guān)聯(lián)，解釋教師有效教學(xué)行為的特點(diǎn)，探究優(yōu)秀教師的特征。然而，這類研究只關(guān)注教師外在的教學(xué)行為，忽視了教師教學(xué)行為背后的知識背景和認(rèn)知過程。20世紀(jì)70年代以后，受認(rèn)知心理學(xué)和信息加工理論的影響，教學(xué)研究領(lǐng)域開始從對教師外在的行為分析轉(zhuǎn)到關(guān)注教師行為背后的思維與認(rèn)知過程。20世紀(jì)90年代以后，隨著教師專業(yè)化運(yùn)動的興起以及對教師內(nèi)在素質(zhì)發(fā)展的需求，教學(xué)思維與教學(xué)決策成為教師研究的關(guān)注點(diǎn)。

一、課堂教學(xué)決策研究的興起

課堂教學(xué)決策(teaching interactive decision making)研究產(chǎn)生于教學(xué)決策研究中。教學(xué)決策研究多采用出聲思維(think-aloud)、刺激回憶(stimulated recall)和錄像帶分析等研究方法來探究教師教學(xué)的過程，具體關(guān)注教師的教學(xué)判斷和教學(xué)決策，從而揭示教師教學(xué)行為內(nèi)隱的思維過程。學(xué)術(shù)界對教學(xué)決策進(jìn)行了不同的分類，其中最普遍的劃分方式是根據(jù)教學(xué)決策過程的不同階段劃分為教學(xué)前的決策——計(jì)劃決策、教學(xué)中的決策——互動決策、教學(xué)后的決策——評價(jià)反思決策[1]。因此，課堂教學(xué)決策作為課堂中或教學(xué)中與學(xué)生即時(shí)互動的過程，教師作為決策的制定者，即刻評定課堂的形勢，對其進(jìn)行信息加工并制定接下來的決策，在決策的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生行為，觀察這些決策給其帶來的影響。

對課堂教學(xué)決策的關(guān)注與教學(xué)有效性問題和教師發(fā)展問題緊密相關(guān)。教師教學(xué)決策是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)，是有效教學(xué)的紐帶[2]。由于課堂教學(xué)決策發(fā)生于教學(xué)中和課堂上，直接關(guān)系到現(xiàn)時(shí)課堂的教學(xué)質(zhì)量乃至后期的教學(xué)質(zhì)量，所以教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)有效性要求教師能夠合理、有效地進(jìn)行課堂教學(xué)決策。同時(shí)，教師的基本教學(xué)技巧是決策。優(yōu)秀教師和一般教師的區(qū)別不在于提問和講述能力，而在于知道何時(shí)去問一個(gè)問題的決策能力[3]。因此，教師發(fā)展同樣要求教師能夠正確、有針對性地進(jìn)行課堂教學(xué)決策。

二、課堂教學(xué)決策研究的主要問題

教師的課堂教學(xué)決策研究描述的是教師在教學(xué)過程中或課堂中的思維與認(rèn)知過程，20世紀(jì)70～80年代，關(guān)于教師思維與決策的研究成果大量出現(xiàn)；20世紀(jì)90年代至今，教學(xué)決策研究仍是教學(xué)研究的重要領(lǐng)域。

(一)課堂教學(xué)決策的類型研究

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以將課堂教學(xué)決策劃分為不同的類型。Sutcliffe和Whitfield(1976)最早從時(shí)間的角度將課堂教學(xué)決策劃分為立即性決策和反思性決策。根據(jù)教學(xué)決策的特點(diǎn)，Calderhead(1981)將課堂教學(xué)決策分為3種類型：第1種是反思性決策，涉及大量的思考，辨別出可行的方案，估計(jì)可能的結(jié)果；第2種是立即性決策，是面臨突發(fā)事件的及時(shí)性決策；第3種是常規(guī)性決策。好的教師能夠在課堂中監(jiān)控自己、感知情境、改變課堂行為，以適應(yīng)課堂的需要。根據(jù)教師對情境的感知，可以將課堂教學(xué)決策分為即興式?jīng)Q策(improvisational decisions)和反思性教學(xué)決策。研究認(rèn)為，教師在課堂中的反應(yīng)并不都是反思性決策，大多數(shù)為即興式?jīng)Q策[4]。

直到Kahneman和Frederick(2005)結(jié)合心理學(xué)學(xué)科提出的直覺和理性的思維雙重過程(dual-process)被廣泛接受，人們才普遍認(rèn)為教學(xué)決策是由直覺和理性共同指導(dǎo)的。Klein和Weiss(2007)后來的研究也證實(shí)，教學(xué)決策過程既是直覺的，也是理性分析的[5]。直覺決策(intuitive decision)和理性分析決策(rational decision)雖然存在著眾多差異，但同樣聯(lián)系密切。在教學(xué)過程中，直覺思維和理性分析思維并不是相互對抗的，而是互補(bǔ)的關(guān)系，當(dāng)直覺思維中出現(xiàn)錯誤時(shí)，理性分析思維就會發(fā)現(xiàn)錯誤并進(jìn)行糾正[6]。實(shí)際上，大多數(shù)的實(shí)證研究表明，教師課堂決策很少采用理性分析決策，主要采用直覺決策[7]。

綜合來看，課堂教學(xué)決策的類型有時(shí)間因素、教學(xué)決策特點(diǎn)、情境感知以及思維方式等幾種劃分標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)決策是在具體的內(nèi)外部教學(xué)情境中所進(jìn)行的反應(yīng)，僅從時(shí)間的角度進(jìn)行分類，顯然沒有考慮到課堂教學(xué)中其他情境因素的影響；以教學(xué)決策特點(diǎn)來進(jìn)行劃分，忽視了教師因素，存在脫離主體的弊端；以教師為主體的對情境感知的標(biāo)準(zhǔn)注意到課堂具體的情境因素；在心理學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)上進(jìn)行的教師思維研究，使得教師課堂教學(xué)決策的類型更加具有針對性。從某種程度上來說，即興式?jīng)Q策類似于直覺性決策，而反思性決策則類似于理性分析決策，但如果將直覺性決策理解為簡單的條件反射性行為，將會使探究失去意義。因此，是否存在以其他因素為標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)決策類型，值得進(jìn)一步探索。

(二)課堂教學(xué)決策的內(nèi)容研究

學(xué)生、教學(xué)過程和課堂管理是課堂教學(xué)決策內(nèi)容關(guān)注的主要方面。對于這3個(gè)方面的關(guān)注度排序，因教師個(gè)體的不同而有所差異，但大多數(shù)研究的共同點(diǎn)顯示，對學(xué)生的關(guān)注度最高。其中，對學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)主要包括行為、需要、能力和評價(jià)等；對教學(xué)過程的關(guān)注點(diǎn)主要包括教學(xué)目標(biāo)、課程和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)程序、教學(xué)策略、教學(xué)時(shí)間和決策的時(shí)刻等；對課堂管理的關(guān)注點(diǎn)主要包括課堂中的激勵或約束資源的利用等。同時(shí)，也有學(xué)者對其重要性與所占比例進(jìn)行了排序。Clark和Peterson(1986)對6項(xiàng)互動決策內(nèi)容的研究結(jié)果顯示： 在6項(xiàng)研究中對學(xué)習(xí)者的平均關(guān)注度為39%～50%，在5項(xiàng)研究中對教學(xué)過程的平均關(guān)注度為20%～30%，在3項(xiàng)研究中對教學(xué)內(nèi)容和主題相關(guān)內(nèi)容的平均關(guān)注度為5%～14%。其中，對教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注度最低，在4項(xiàng)研究中平均關(guān)注度低于14%[8]。

教師做出決策的頻率也是課堂教學(xué)決策內(nèi)容研究的重要方面。對于這一主題，存在2種截然不同的結(jié)論：有一部分學(xué)者認(rèn)為課堂中教學(xué)決策的頻率較低。Shavelson(1983)的研究結(jié)果顯示，教師每小時(shí)會做出10次的互動決策，其頻率低的原因可能是教師互動決策的內(nèi)隱性，即教師在教學(xué)之前已經(jīng)對課堂變化和處理方案進(jìn)行了預(yù)測、判斷與選擇[9]。另一部分學(xué)者認(rèn)為教師互動決策的頻率很高。Clark和Peterson(1986)的研究結(jié)果顯示，教師每2分鐘就做出一次決策，其頻率高可能是受學(xué)生的低參與度以及學(xué)生負(fù)面行為的影響[10]。

對課堂教學(xué)決策內(nèi)容的關(guān)注及重要性排序反映了教師思維和決策背后不同的價(jià)值取向，而這種價(jià)值取向與教師個(gè)人因素及教育環(huán)境相關(guān)，對價(jià)值取向的探索能夠?yàn)榻處熢谶M(jìn)行課堂教學(xué)決策時(shí)提供合理的指導(dǎo)和調(diào)整，以適應(yīng)教學(xué)要求。對于互動決策頻率的分歧同樣值得進(jìn)一步探究，如何窺探和提取內(nèi)隱性互動決策、觀察和獲取外顯性互動決策，在研究方法上需要改進(jìn)思考和綜合運(yùn)用。

(三)課堂教學(xué)決策的過程研究

Snow(1972)的理論對課堂教學(xué)決策的過程模式起到基礎(chǔ)性作用。他認(rèn)為，課堂中的教學(xué)進(jìn)程應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的行為為判斷依據(jù)，如果學(xué)生的行為在可以忍受的范圍內(nèi)，則教學(xué)繼續(xù)；反之，就要改變教學(xué)進(jìn)程或者搜索記憶中可供選擇的行為，使學(xué)生的行為達(dá)到可忍受的范圍。

在此基礎(chǔ)上，Peterson 和Clark(1978)提出了課堂教學(xué)決策的替代性策略過程模式。這一模式的特點(diǎn)在于考慮到方案的可替代性，并在教學(xué)過程中進(jìn)行循環(huán)選擇。課堂教學(xué)決策的路徑過程模式是在課堂教學(xué)決策替代性策略過程模式的基礎(chǔ)上提出的，其本質(zhì)與替代性策略過程模式相同，但側(cè)重點(diǎn)在于教師思維的路徑選擇。以“學(xué)生行為是否可容忍” “有無替代方案”以及“是否采取行動”為教師的決策點(diǎn)，將課堂教學(xué)決策分為4種路徑。通過后續(xù)的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師會采取不改變原有計(jì)劃的路徑[11]。對于Peterson 和Clark(1978)的課堂教學(xué)決策過程模式，研究者在教師互動時(shí)可供選擇的替代方案上存在分歧，并且大部分研究發(fā)現(xiàn)，教師并不會批判性地評估替代性方案，而是為他們的選擇尋求證據(jù)[12]。

由此，Shavelson和Stern(1981)在考慮替代性策略的基礎(chǔ)上，與教學(xué)慣例相結(jié)合，提出新的互動決策過程模式。這一模式最大的特點(diǎn)是將教學(xué)慣例(或稱教學(xué)經(jīng)驗(yàn))結(jié)合在其中，其同樣也是循環(huán)模式，強(qiáng)調(diào)教師在課堂中思維過程的循環(huán)性。

Marland(1986)突破了前兩者課堂教學(xué)決策的循環(huán)模式，以信息加工理論為依據(jù)，從思維方式的角度提出了定制回應(yīng)模式、機(jī)會找尋模式和問題回避模式3個(gè)獨(dú)立的教師互動決策過程模式。這一模式的最大特點(diǎn)在于教師經(jīng)驗(yàn)的側(cè)重，考慮到了教學(xué)情境中的部分因素。

綜合來看，4個(gè)課堂教學(xué)決策的過程模式均是以教師認(rèn)知過程為基礎(chǔ)進(jìn)行建構(gòu)的，在一定程度上反映了教師思維與決策的方式與過程，但同時(shí)也存在著不足之處。第一，將學(xué)生行為作為課堂教學(xué)決策的判斷標(biāo)準(zhǔn)，沒有充分考慮到其他情境因素的影響，以致互動決策的過程模式不能真實(shí)地反映課堂教學(xué)決策的過程。第二，前3種過程模式中對于學(xué)生行為是否可以容忍的判斷標(biāo)準(zhǔn)尚不清楚，對同一名學(xué)生相同行為的判斷因教師個(gè)體和教學(xué)環(huán)境而異，導(dǎo)致學(xué)生行為在可容忍與不可容忍之間的臨界點(diǎn)無法明晰。第三，對于不同類型和不同水平教師的課堂教學(xué)決策過程及模式存在差異。對以上情況的探析能更直觀地反映出教師思維與決策的方式與過程。

(四)課堂教學(xué)決策的有效性研究

學(xué)生學(xué)業(yè)成績與課堂教學(xué)決策之間存在的關(guān)系是課堂教學(xué)決策有效性的體現(xiàn)之一。課堂教學(xué)決策效果的優(yōu)劣直接作用于課堂中的學(xué)生行為及課堂效果，并且間接影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績。Peterson 等人(1978)嘗試描述了互動教學(xué)中有效教師的思維過程與決策，探索教師互動教學(xué)決策與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，觀察到學(xué)生的行為不可容忍后，考慮到有替代方案卻并不行動的行為與學(xué)生的成績呈負(fù)相關(guān)[13]。

課堂教學(xué)決策有效性的另一個(gè)體現(xiàn)反映在專家型教師與新手型教師的比較研究中。專家型教師和新手型教師的課堂教學(xué)決策研究分為以下幾類：第一類著眼于歸納專家型教師課堂教學(xué)決策的特點(diǎn)，旨在為新手型教師提供范例和借鑒，完善專家型教師的成長框架；第二類關(guān)注新手型教師課堂教學(xué)決策的特點(diǎn)，揭示新手教師的不足，以促進(jìn)他們的成長發(fā)展；第三類注重兩者的比較研究，從而總結(jié)和提取相似性和差異性，為提升有效教學(xué)提供依據(jù)。

課堂教學(xué)決策中，專家型教師和新手型教師的比較主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

從目的性來看，專家型教師和新手型教師課堂教學(xué)決策的最終目的均是促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)決策中的共同點(diǎn)是不會在同一時(shí)間去問同一個(gè)學(xué)生超過一個(gè)問題，因?yàn)檫@可能會分散學(xué)生的注意力[14]。

從關(guān)注對象來看，專家型教師關(guān)注個(gè)體學(xué)生的表現(xiàn)、對問題的回答和教學(xué)目標(biāo)；新手型教師關(guān)注整體學(xué)生的表現(xiàn)、興趣水平和課堂管理。

從具體過程與方法來看，在問題解決策略方面，專家型教師比新手型教師更能通過建構(gòu)數(shù)量多的行動計(jì)劃去解決問題，在選擇問題解決方案時(shí)也更頻繁[15]；在管理策略方面，專家型教師比新手型教師更能頻繁地運(yùn)用課堂管理策略，能夠使學(xué)生參與到個(gè)人表現(xiàn)中，并且隨著學(xué)生的需要而改變課堂教學(xué)[16]；在對學(xué)生的掌握程度方面，專家型教師擁有豐富的知識結(jié)構(gòu)，能對學(xué)生給予明確的關(guān)注，能把握學(xué)生的不同特點(diǎn)，對他們進(jìn)行有針對性的認(rèn)知分析，能夠基于對學(xué)生心理表征的理解去運(yùn)用多種信息來源，形成整合性目標(biāo)[17]，而新手型教師的這種能力有所欠缺；在相關(guān)知識的聯(lián)系度方面，專家型教師能夠從之前的知識中提取可學(xué)習(xí)的新知識，并且運(yùn)用較好的實(shí)踐策略來評價(jià)學(xué)習(xí)，能夠靈活地運(yùn)用基于研究的知識，新手型教師則缺少這種聯(lián)系意識，易將教學(xué)內(nèi)容作為離散的部分直接進(jìn)行教授[18]；在課堂教學(xué)決策的特點(diǎn)方面，專家型教師做出的決策更謹(jǐn)慎，而新手型教師更容易做出冒險(xiǎn)性決策[19]，但在即興式教學(xué)決策中，新手型教師比專家型教師更具個(gè)性化特征[20]。

從效果來看，專家型教師能對教學(xué)行為和策略進(jìn)行靈活選擇，保證課堂的流暢度；新手型教師由于時(shí)間限制，經(jīng)常出現(xiàn)行為和想法不一致的情況，加之過多地關(guān)注學(xué)生的不良行為而導(dǎo)致課堂經(jīng)常中斷，因此并不能保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

課堂教學(xué)決策的有效性關(guān)系到教學(xué)有效性，何為有效的課堂教學(xué)決策、如何進(jìn)行有效的課堂教學(xué)決策、定義有效教師和有效課堂教學(xué)決策的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)、提高課堂教學(xué)決策有效性的措施等均需要做出進(jìn)一步探索。課堂教學(xué)決策的有效性除了反映在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、專家型教師和新手型教師的比較方面之外，教師主體對課堂教學(xué)決策效果的預(yù)設(shè)、學(xué)生對課堂教學(xué)決策的反饋都可以作為互動決策效果的體現(xiàn)。對于專家型教師和新手型教師相似性的研究較少，大多數(shù)研究關(guān)注的是兩者的差異性。其中，導(dǎo)致兩者課堂教學(xué)決策過程和效果差異的最主要原因是什么、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在其中發(fā)揮了怎樣的作用等問題有待于進(jìn)一步研究。

(五)課堂教學(xué)決策的影響因素研究

課堂教學(xué)決策發(fā)生的條件：一是教師的教學(xué)過程出現(xiàn)“窮盡”的狀態(tài)[21]；二是教師的教學(xué)常規(guī)沒有按照計(jì)劃進(jìn)行。其影響因素主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

學(xué)生行為是影響課堂教學(xué)決策最主要的因素，這一結(jié)論為大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)所共同顯示，但對于具體的學(xué)生行為影響因素存在分歧。一部分研究發(fā)現(xiàn)，教師互動決策的判斷會以學(xué)生行為是否在容忍范圍內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)，這些行為的跡象主要包括學(xué)生的異常行為、噪音、焦躁不安、懈怠或是注意力分散等；另一部分研究發(fā)現(xiàn)，教師互動決策并不是僅依據(jù)學(xué)生行為是否在可忍受范圍內(nèi)來進(jìn)行判斷，也會受到學(xué)生其他行為因素的影響，如學(xué)生的回答不正確、不完整或延遲，學(xué)生的問題與疑惑，學(xué)生與教師之間的互動，學(xué)生的消極參與和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求等。

首先，教師的個(gè)人信念和價(jià)值觀在課堂教學(xué)決策中起著重要作用。存在于教師頭腦中的內(nèi)隱觀念主導(dǎo)著教學(xué)決策已經(jīng)成為研究者的共識，如學(xué)科知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀、學(xué)生觀和教師觀等，這種內(nèi)隱理論對教師互動決策的影響是潛移默化的。其次，教師的知識結(jié)構(gòu)中，如學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)生知識、情境知識、個(gè)人實(shí)踐性知識等，在不同程度上影響著課堂教學(xué)決策。近年來，對于與實(shí)踐相關(guān)的個(gè)人實(shí)踐性知識的關(guān)注和研究越來越多。第三，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和慣例指導(dǎo)課堂教學(xué)決策的制定，這一結(jié)論從眾多專家型教師和新手型教師的比較研究中可以看出。而課堂教學(xué)決策中大多數(shù)教師進(jìn)行的是直覺決策，其基礎(chǔ)便是經(jīng)驗(yàn)[22]，教師也通常會采取慣例進(jìn)行課堂教學(xué)決策的制定。第四，教師個(gè)人的情緒和情感因素，如教師對學(xué)生的理解、欣賞、熟知、換位和幽默的情緒會對課堂教學(xué)決策產(chǎn)生影響，教師的個(gè)體特征、思維方式和教學(xué)風(fēng)格也是影響課堂教學(xué)決策的因素。第五，教師的教學(xué)計(jì)劃在一定程度上引導(dǎo)課堂教學(xué)決策的制定。Clark和Peterson(1976)研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)計(jì)劃起著腹稿的作用，指導(dǎo)他們在互動中展開教學(xué)[23]。第六，有研究發(fā)現(xiàn)，性別也是影響課堂教學(xué)決策的因素。其中，男性教師更容易做出具有風(fēng)險(xiǎn)性的決策，而女性教師的決策更具謹(jǐn)慎性[24]。

此外，環(huán)境因素對課堂教學(xué)決策的影響同樣不可忽視。Wodlinger(1980)的研究發(fā)現(xiàn)，環(huán)境因素所占教師互動決策影響因素的比例為35%[25]。課堂環(huán)境所涉及的因素眾多，包括內(nèi)部因素，如課堂情境、時(shí)間限制、技術(shù)需要、材料及設(shè)備等，也包括外部因素，如班級常規(guī)、空間環(huán)境、自然環(huán)境、班級結(jié)構(gòu)、學(xué)校文化、同伴及其他相關(guān)的社會因素等。大多數(shù)研究表明，外部因素雖然會對課堂教學(xué)決策產(chǎn)生一定的影響，但起主要作用的仍是內(nèi)部因素，其中影響最為明顯的是課堂情境與時(shí)間限制。Marland(1977)的研究結(jié)果顯示，課堂情境對教師課堂教學(xué)決策的影響因素比例為26%，而教師大多數(shù)的謹(jǐn)慎行為不是在回應(yīng)學(xué)生行為時(shí)發(fā)生的，而是在回應(yīng)其他因素時(shí)發(fā)生的[26]。Sturtz(2008)著重強(qiáng)調(diào)了課堂中時(shí)間因素對課堂教學(xué)決策的影響，這種時(shí)間的限制包括教師能否實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和保證課堂活動的完整性。

在學(xué)生因素中，哪一類學(xué)生行為對課堂教學(xué)決策的影響最大應(yīng)予以明晰。學(xué)生因素中有對影響因素的排序，同樣，教師因素中是否存在影響因素程度的高低排序，如果有，那么哪一種教師因素對課堂教學(xué)決策的影響最大，這種因素對于教師群體來說是否具有普適性、是否存在激發(fā)課堂教學(xué)決策的其他情境，在不同激發(fā)情境下，學(xué)生、教師和環(huán)境因素在其中分別發(fā)揮了怎樣的影響等問題也應(yīng)做進(jìn)一步的解釋。

三、對已有研究的反思

課堂教學(xué)決策從不同方面探究了教師的思維過程，但同樣存在著不足之處：

從研究內(nèi)容上來看，涉及面較為廣泛，但大多數(shù)研究僅側(cè)重于教學(xué)思維的不同方面，沒有形成較為系統(tǒng)的研究體系。在課堂教學(xué)決策中，教師為什么會出現(xiàn)這樣的決策行為、哪些因素與情境激發(fā)教師的決策思考，不同的激發(fā)情境下不同的影響因素發(fā)揮著怎樣的作用，互動決策的類型及分類標(biāo)準(zhǔn)，決策的內(nèi)容、決策背后不同的價(jià)值取向、決策方式及過程模式的構(gòu)建，有效課堂教學(xué)決策的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，不同類型教師的課堂教學(xué)決策產(chǎn)生差異的原因，決策的質(zhì)量與效果等均需深入探究。

從研究對象來看，專家型教師和新手型教師為國外大多數(shù)研究所著重關(guān)注，數(shù)學(xué)、語文、英語、音樂、體育等學(xué)科教師等也有不同程度的涉獵，且主要集中于中小學(xué)領(lǐng)域。對于不同學(xué)科及不同層級學(xué)校教師的課堂教學(xué)決策探究有利于歸納課堂教學(xué)決策的特征，完善互動決策的研究體系。

從研究范式來看，國外課堂教學(xué)決策多采用實(shí)證研究范式，在一定程度上忽視了理論構(gòu)建，缺乏相關(guān)的理論推演和國際比較等研究范式。

從研究方法來看，由于教學(xué)過程的復(fù)雜性、教師思維活動的情境性與內(nèi)隱性，課堂觀察、出聲思維、訪談與教師自我報(bào)告等研究方法都存在著較大的局限性，刺激回憶法也因使用條件與情境的限制而沒有得到廣泛運(yùn)用。因此，探索綜合運(yùn)用多種研究方法深化對課堂教學(xué)決策的研究很有必要。

從研究的理論框架來看，主要依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論，而這一理論是以教師理性人和理性思維為假定前提，以模擬計(jì)算機(jī)信息加工過程與環(huán)節(jié)而構(gòu)建的，對真實(shí)情境下的決策活動，尤其是直覺與理性思維的解釋力有限。

自20世紀(jì)90年代以來，學(xué)科教師和教育技術(shù)輔助手段下的課堂教學(xué)決策研究成為主流，圍繞課堂教學(xué)決策中的有效性問題，專家型教師和新手型教師的課堂教學(xué)決策過程、特性的歸納與比較研究占據(jù)著相當(dāng)大的比重，教師對教學(xué)決策有效性的感知與預(yù)設(shè)受到重視，挖掘以教師信念和教師知識為代表的內(nèi)隱性因素成為探究的熱點(diǎn)，并試圖構(gòu)建課堂教學(xué)決策的新模式，課堂教學(xué)決策研究日漸向教師教育方向轉(zhuǎn)化。

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