高中教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色認(rèn)知及其實踐效應(yīng)
——基于廣東省的實證研究

蘇　鴻

(廣東第二師范學(xué)院，廣東 廣州 510303)

教師領(lǐng)導(dǎo)是當(dāng)代教育研究與學(xué)校改革的重大課題，教師作為課程改革的生力軍，其領(lǐng)導(dǎo)力的素質(zhì)與水平直接影響著課程的實施。不過，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)是通過具體的領(lǐng)導(dǎo)角色的實踐不斷提升的。因此，檢討教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色認(rèn)知及其實踐效應(yīng)是教師課程領(lǐng)導(dǎo)研究的重要課題。

一、理論與假設(shè)

(一)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的主要角色

從已有的文獻(xiàn)看，教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者承擔(dān)著多元而復(fù)雜的角色。不同學(xué)者對教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色的理解也有不同的側(cè)重點(diǎn)。例如：席爾瓦(Silva)以歷史發(fā)展的視野來審視教師領(lǐng)導(dǎo)，將教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色的發(fā)展歸納為三個階段：20世紀(jì)80年代強(qiáng)調(diào)“正式管理者”角色的教師領(lǐng)導(dǎo)；20世紀(jì)90年代強(qiáng)調(diào)“教學(xué)專家”角色的教師領(lǐng)導(dǎo)；21世紀(jì)以來，教師領(lǐng)導(dǎo)則被賦予了擔(dān)任“學(xué)校文化再造”的中心角色[1]。布萊尼(Bradley)則認(rèn)為，教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者扮演著指導(dǎo)者、紛爭調(diào)解者、倡導(dǎo)者、服務(wù)者和激勵者的角色[2]。

概而言之，不同學(xué)者之所以對教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色有不同的界定，其重要原因在于對教師領(lǐng)導(dǎo)持有不同的理解。據(jù)此出發(fā)，我們對教師領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，發(fā)現(xiàn)當(dāng)代教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵主要表現(xiàn)在四個方面，并進(jìn)一步圍繞這四個方面建構(gòu)了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的主要角色。

一是“課程決策者”角色。教師領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)分布式領(lǐng)導(dǎo)，即每一個教師都可以成為領(lǐng)導(dǎo)者。正如哈里斯(Harris)對教師領(lǐng)導(dǎo)的界定：教師領(lǐng)導(dǎo)是指“不論教師的職位或者職務(wù)，教師對領(lǐng)導(dǎo)力的行使[3]。”換言之，教師領(lǐng)導(dǎo)的宗旨在于重新分配權(quán)力。領(lǐng)導(dǎo)不再等同于身份、職務(wù)或權(quán)威，而是分散于各個組織成員之間。由此可見，教師參與課程決策是教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要表現(xiàn)。哈里斯就認(rèn)為，教師參與決策是最能代表教師領(lǐng)導(dǎo)力水平的要素[4]。

二是“專業(yè)引領(lǐng)者”角色。教師領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)專業(yè)性領(lǐng)導(dǎo)，即教師領(lǐng)導(dǎo)依靠的不是行政權(quán)威，而是專業(yè)倫理、專業(yè)信念與專業(yè)權(quán)威。Murphy就將專業(yè)自主視作教師領(lǐng)導(dǎo)的重要特質(zhì)，認(rèn)為專業(yè)自主可以提升教師的專業(yè)地位，增進(jìn)教師對自身專業(yè)價值的理解，從而激發(fā)教師從事變革的意愿與能力[5]。

三是“團(tuán)隊合作者”角色。教師領(lǐng)導(dǎo)凸顯集體性領(lǐng)導(dǎo)，即教師領(lǐng)導(dǎo)的過程是相互合作、相互激勵、共同創(chuàng)造美好未來的歷程[6]。Westover將這種集體性領(lǐng)導(dǎo)概括為三個要素，即共享知識、共同信念、集體承諾[7]。由此可見，教師的合作意識與合作能力是教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要體現(xiàn)。

四是“行動研究者”角色。教師領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注轉(zhuǎn)化型領(lǐng)導(dǎo)，即教師領(lǐng)導(dǎo)的核心任務(wù)是將學(xué)校變革的理念“轉(zhuǎn)化”為教育教學(xué)的實踐。哈里斯認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校變革過程中扮演著“窗口”角色和“掮客”角色，所謂“窗口”角色是指教師領(lǐng)導(dǎo)者是專業(yè)知識和信息的重要源泉，所謂“掮客”角色是指教師領(lǐng)導(dǎo)者需要將學(xué)校變革的理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的實踐[8]。 “窗口”角色和“掮客”角色表明，教師開展行動研究的意識與能力是教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要維度。

(二)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實踐效應(yīng)

在西方，教師領(lǐng)導(dǎo)概念的提出主要是對20世紀(jì)末期教育標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動的超越，其本意在于提升教學(xué)的品質(zhì)[9]。也就是說，發(fā)展教師課程領(lǐng)導(dǎo)的目的在于追求教學(xué)改進(jìn)的實際效應(yīng)，而不是為領(lǐng)導(dǎo)而領(lǐng)導(dǎo)。然而，教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，其領(lǐng)導(dǎo)角色的充分發(fā)展是否真的如理論假設(shè)的那樣，能夠有效促進(jìn)課程改革的深入呢？對此，學(xué)術(shù)界的探討還十分有限。

教師領(lǐng)導(dǎo)研究的知名學(xué)者哈里斯將教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實踐效應(yīng)概括為教師自身教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)有效性的提升。她指出，雖然有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)與有效教學(xué)的實證研究還相當(dāng)有限，但是既有的一些實證研究已經(jīng)表明，教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展與教學(xué)有效性之間確實存在著正相關(guān)關(guān)系。例如，利斯伍德等人對加拿大教師所做的大規(guī)模調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有著一定的、間接的影響(Leithwood，2000)。美國“舊金山數(shù)學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力”項目也致力于教師領(lǐng)導(dǎo)力與有效教學(xué)的提升。參與這項研究的500多名教師在其學(xué)校內(nèi)部發(fā)起了一系列的領(lǐng)導(dǎo)活動，并且有很多證據(jù)表明他們的教學(xué)有效性確實得到了提高(Vasquez-levy，2000)。蓋茨比教師有效性研究項目規(guī)模更大，共有2500多名學(xué)生參與，并且每年有240多次的觀察記錄，這項大樣本的研究證實了教師領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)有效性以及學(xué)生成績之間具有正向的相關(guān)關(guān)系[10]。

借鑒哈里斯等人的研究，我們以有效教學(xué)作為衡量教師課程領(lǐng)導(dǎo)實踐效應(yīng)的主要指標(biāo)。不過，對有效教學(xué)的界定，學(xué)術(shù)界也有多種不同的理解。我們認(rèn)為，判定某種教學(xué)行為是否有效，應(yīng)該和中國當(dāng)下課程改革的主流價值取向相一致。據(jù)此出發(fā)，我們結(jié)合文獻(xiàn)研究，把有效教學(xué)具體細(xì)分為三個維度，即三維目標(biāo)的整合、課程資源的開發(fā)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

二、研究方法

(一)研究對象

我們采用問卷調(diào)查法展開研究，通過廣東省高中教師繼續(xù)教育培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)放自編問卷開展調(diào)查，并且要求教師自愿作答。問卷中設(shè)計信度檢測題兩項。經(jīng)篩選，本次調(diào)查共獲得有效問卷3598份。調(diào)研對象基本情況如下：教師性別上，男教師44.6%，女教師55.4%；教師學(xué)歷上，中專學(xué)歷0.3%，大專學(xué)歷占3.7%，本科占84.5%，研究生占11.5%；教師年齡上，30歲以下占21.3%，30-39歲占48.1%，40-49歲占25.0%，50歲以上占5.6%；教師職稱上，無職稱教師占6.0%，中學(xué)二級占27.3%，中學(xué)一級占46.9%，中學(xué)高級占19.6%，中學(xué)特級占0.2%；教師職務(wù)上，專任教師占84.4%，年級長或教研組長占9.2%，主任占4.8%，校長占1.6%。

(二)研究工具

按照教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色的四維度與有效教學(xué)的三維度對問卷進(jìn)行設(shè)計，最終問卷包含了背景資料方面的5個題、教師領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知方面的21個題，有效教學(xué)方面的13個題。問卷采用5點(diǎn)計分，分值越高說明教師領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知度和教學(xué)有效性水平越低。

對問卷進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗得出：問卷總的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach α系數(shù))為0.94，教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色子問卷α系數(shù)為0.93，有效教學(xué)子問卷α系數(shù)為0.85，這表明本問卷具有良好的信度。問卷的效度通過文獻(xiàn)研究、專家會診、前期預(yù)調(diào)查和探索性因子分析來保證。統(tǒng)計分析結(jié)果表明，本問卷兩個核心概念與各自的主要維度之間存在極其顯著的相關(guān)關(guān)系(p值均<0.001)。其中，教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色四個維度與教師課程領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)系數(shù)分別為0.84、0.69、0.83、0.77，有效教學(xué)三個維度與有效教學(xué)的相關(guān)系數(shù)分別為0.83、0.81、0.86，這表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

(三)統(tǒng)計方法

我們采用統(tǒng)計分析軟件SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，包括描述統(tǒng)計、推斷統(tǒng)計等。

三、研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

(一)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色認(rèn)知

1.多數(shù)高中教師具有課程領(lǐng)導(dǎo)的意愿和潛力

從表1可以看出，高中教師關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的四類角色的認(rèn)知與評價分值都在中間值(中間值為3)以下。這說明多數(shù)高中教師都具有課程領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)烈意愿和潛力，也印證了分布式領(lǐng)導(dǎo)的理論假設(shè)，即每一個教師都有領(lǐng)導(dǎo)的能力，都可以成為領(lǐng)導(dǎo)者。

另外，從表1中還可以看出，教師對“專業(yè)引領(lǐng)者”角色的認(rèn)同度最高，對“課程決策者”角色的認(rèn)同度最低。由于教師參與決策最能代表學(xué)校組織形態(tài)的改變，我們由此認(rèn)為，目前高中教師雖然具備了課程領(lǐng)導(dǎo)的意愿和潛力，但在現(xiàn)實的學(xué)校情境中，其領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮還不太理想。

表1　高中教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色認(rèn)知

2.高中教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色的認(rèn)知存在顯著的性別差異

除了“團(tuán)隊合作者”這一角色之外，男教師和女教師對其他三種領(lǐng)導(dǎo)角色的認(rèn)知都表現(xiàn)出顯著的差異(t=-4.6，p<0.001；t=-3.44，p<0.01；t=-4.2，p<0.001)。男教師表現(xiàn)出更強(qiáng)的參與學(xué)校課程決策的意愿與能力、更高的專業(yè)自主意識和學(xué)習(xí)研究的意愿。這說明傳統(tǒng)文化中的性別偏見對教師領(lǐng)導(dǎo)角色的發(fā)揮具有深刻的影響。諾思豪斯指出，女性領(lǐng)導(dǎo)者和男性有不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，都應(yīng)該受到尊重，而且女性領(lǐng)導(dǎo)者在領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格上傾向于更多的參與和較少的獨(dú)斷，這更適合未來的組織形態(tài)[11]。諾思豪斯的觀點(diǎn)既解釋了為何在我們的調(diào)查中男女教師對“團(tuán)隊合作者”這一角色的認(rèn)知無顯著差異，同時也說明女性參與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是未來高中學(xué)校改革的重要課題。

3.教師資歷是影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知的重要因素

調(diào)查表明，高中教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色的認(rèn)知存在顯著的年齡差異和職稱差異。例如，在參與學(xué)校課程決策方面，多重比較的結(jié)果表明：30-39歲教師與40～49歲教師、50歲以上教師的判斷具有顯著差異(F=19.306，p<0.001)；同時，中學(xué)一級職稱教師與中學(xué)高級職稱教師、中學(xué)特級教師的判斷也具有顯著差異(F=15.935，p<0.001)。教師年齡越大、職稱越高，參與學(xué)校課程決策的機(jī)會越多。這說明教師的資歷和工作成熟度是影響教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的一個重要因素。

4.教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色認(rèn)知存在顯著的職務(wù)差異

調(diào)查表明，擔(dān)任行政職務(wù)的教師(年級長、科組長、主任及校長)和普通教師對四種教師領(lǐng)導(dǎo)角色的認(rèn)知都具有極其顯著的差異(p值均<0.001)。擔(dān)任行政職務(wù)的教師更認(rèn)同團(tuán)隊合作者和行動研究者的領(lǐng)導(dǎo)角色，并且表現(xiàn)出更強(qiáng)的參與決策的意愿、更高的專業(yè)自主的意識。這也說明，為教師賦權(quán)增能，讓教師擔(dān)任正式或者非正式的領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，是引領(lǐng)教師主動發(fā)展的一種重要方式。

(二)教師領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知對有效教學(xué)的影響及分析

我們將教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知的21個題項得分進(jìn)行總和，并根據(jù)分值高低區(qū)分為高認(rèn)知組(≤42)和低認(rèn)知組(43)。高認(rèn)知組教師對教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色有更充分、更自覺的認(rèn)知。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高認(rèn)知組和低認(rèn)知組的教師在有效教學(xué)的三個維度上都存在極其顯著的差異。具體如下。

1.領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知與課程三維目標(biāo)的落實

在新課程背景下，教學(xué)的有效性首先表現(xiàn)在教師能否自覺地在教學(xué)實踐中有效整合三維的課程目標(biāo)。課改十余年來，圍繞三維目標(biāo)的界定教育界展開了持續(xù)的討論和爭鳴，這足以說明，三維目標(biāo)的實施是有效教學(xué)探討的重大課題。

我們圍繞三維目標(biāo)的落實設(shè)計了三個問題，讓教師結(jié)合自身實際就“知識探究過程”、“學(xué)科思維方法”、“學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)”的落實情況分別進(jìn)行判斷。經(jīng)SPSS獨(dú)立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知的高認(rèn)知組教師與低認(rèn)知組教師對這三個問題的回答有顯著差異(如表2)。高認(rèn)知組教師對過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)的落實情況有更積極而正向的回答，在教學(xué)實踐中表現(xiàn)得更加自覺和自信。這說明教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色發(fā)展越充分就越重視高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且更愿意從學(xué)生終身發(fā)展的高度來衡量教學(xué)的價值，對三維目標(biāo)的實踐轉(zhuǎn)化能力也更強(qiáng)。

表2教師領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知水平與三維目標(biāo)落實之間的t檢驗

低認(rèn)知組教師高認(rèn)知組教師Mean(SD)Mean(SD)t知識探究過程213(066)157(058)-27???學(xué)科思維方法163(056)124(044)-231???學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)165(057)124(044)-244???

注：(1)高認(rèn)知組教師N=1525，低認(rèn)知組教師N=2073；(2)*p<0.05，** p<0.01，*** p<0.001(雙尾)(下同)。

2.領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知與課程資源的有效開發(fā)

課程資源的有效開發(fā)是教學(xué)有效性的重要尺度。本調(diào)查主要關(guān)注四類課程資源，即與學(xué)科有關(guān)的歷史與文化資源；日常生活資源；學(xué)生資源(如學(xué)生的興趣、個性特長等)；學(xué)生學(xué)習(xí)資源(如學(xué)具、學(xué)案等)。統(tǒng)計學(xué)T檢驗表明，關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)角色的高認(rèn)知組教師與低認(rèn)知組教師在上述四個方面的回答差異顯著(見表3)。教師對課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色認(rèn)知度越高就越重視學(xué)生資源、生活資源、文化資源等多元化課程資源的開發(fā)。我們認(rèn)為，這反映出高領(lǐng)導(dǎo)力教師對新課程的理念有更強(qiáng)的認(rèn)同感，對于“課程生活化”以及“以學(xué)論教”的當(dāng)代課程與教學(xué)改革取向有更深刻的理性認(rèn)知。

表3教師領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知水平與課程資源開發(fā)之間的t檢驗

低認(rèn)知組教師高認(rèn)知組教師Mean(SD)Mean(SD)t歷史與文化資源196(068)15(061)-2145???日常生活資源18(063)139(054)-2047???學(xué)生資源173(06)133(049)-2218???學(xué)習(xí)資源189(067)144(057)-2162???

3.領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知與課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

有效教學(xué)建立在學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變之上，并由此帶來教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型。為此，我們從教與學(xué)兩個方面設(shè)計了六個相關(guān)問題。統(tǒng)計學(xué)T檢驗結(jié)果表明，關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)角色的高認(rèn)知組教師對這六個問題的回答與低認(rèn)知組教師差異顯著(見表4)。高認(rèn)知組教師更關(guān)注學(xué)生主動學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，在教學(xué)方法設(shè)計上更重視師生互動和學(xué)生參與，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。

表4教師領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)知水平與教學(xué)方式轉(zhuǎn)變之間的t檢驗

低認(rèn)知組教師高認(rèn)知組教師Mean(SD)Mean(SD)t縮短講授時間326(1)303(106)-648???開展課堂討論247(082)191(075)-2111???鼓勵學(xué)生質(zhì)疑188(067)152(06)-1683???重視學(xué)法指導(dǎo)183(063)15(059)-1614???引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)189(073)153(062)-1589???倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)18(064)136(053)-2179???

四、結(jié)論與建議

關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色及其實踐效應(yīng)的調(diào)查研究表明，教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的角色認(rèn)知與角色實踐對教學(xué)有效性的提升具有顯著的正向影響。據(jù)此，我們就教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色的發(fā)展提出如下建議。

(一)以學(xué)校變革推動教師領(lǐng)導(dǎo)

教師領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)變革與創(chuàng)新，如果學(xué)校缺乏積極變革的意愿與勇氣，那么教師也就難以發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)的才能。因此，校長在教師領(lǐng)導(dǎo)角色的發(fā)展過程中具有十分關(guān)鍵的作用。校長應(yīng)該首先從傳統(tǒng)的“管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤邦I(lǐng)導(dǎo)者”，積極主動地建設(shè)學(xué)校變革的愿景與文化，喚醒教師的變革意識，引導(dǎo)教師從傳統(tǒng)的“班級管理”走向“班級領(lǐng)導(dǎo)”、從“教學(xué)管理”走向“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”。

(二)凸顯教師的專業(yè)權(quán)威

教師領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)專業(yè)理性與專業(yè)權(quán)威，教師領(lǐng)導(dǎo)者只有具備較高的專業(yè)自主意識和專業(yè)研究能力，才能獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新，從而將課改的理念有效地“轉(zhuǎn)化”為課堂教學(xué)的實踐。為此，學(xué)校需要適度弱化科層架構(gòu)，同時不斷凸顯專業(yè)架構(gòu)，通過賦予教師更多的話語權(quán)、決策權(quán)與自主權(quán)激發(fā)教師主人翁的責(zé)任感，喚醒教師主動變革的意愿。

(三)培育活躍的教師共同體

教師領(lǐng)導(dǎo)主要是非正式領(lǐng)導(dǎo)，因此教師自發(fā)形成的社群組織或教師共同體是教師領(lǐng)導(dǎo)活動得以發(fā)揮的重要平臺。教師共同體對教師領(lǐng)導(dǎo)角色的發(fā)展具有三個方面的重要作用。第一，在一個積極進(jìn)取的共同體中，教師們你追我趕，更容易獲得學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，從而能有效削減重復(fù)工作帶來的職業(yè)倦怠。第二，教師共同體的營建有利于達(dá)成改革的共識，從而化解教師們在教學(xué)改革中的顧慮和擔(dān)憂，激發(fā)教師主動變革的意愿與勇氣。第三，教師共同體是草根組織，具有更加民主平等的特點(diǎn)，能夠吸納不同文化群體的教師參與和擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)的角色。

(四)建設(shè)支持性的合作文化

合作、溝通與激勵是教師領(lǐng)導(dǎo)的主要策略。教師之間的深度合作需要建立在支持與信任的基礎(chǔ)之上。邁克·富蘭指出，教師之間深度的合作需要培植人際的互信、扶持多元的觀點(diǎn)[12]。埃爾肯斯(Erkens)認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該扮演“慶?！钡慕巧促p識他人的貢獻(xiàn)，創(chuàng)造慶祝的文化[13]。哈里斯也指出，那些成功的開發(fā)出教師領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)校，往往采取一種“創(chuàng)新無錯”的姿態(tài)，即允許和接納教師們在改革過程中的失敗[14]?？梢?，營建寬容、支持、信任的合作文化是發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)角色的重要保障。

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