地方本科高校LU-OBE工程教育模式的探索與實(shí)踐

張　輝

(鹽城師范學(xué)院，江蘇 鹽城 224002)

地方本科高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才是高等教育改革的重要舉措,是教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)的必然選擇。應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系建設(shè)應(yīng)立足學(xué)科專業(yè)建設(shè)、課程和教學(xué)體系建設(shè)、教學(xué)支持和質(zhì)量保障體系建設(shè)三大系統(tǒng)工程之上[1]，結(jié)合地方本科高校工程教育改革的實(shí)際需求，緊跟國(guó)際工程教育改革及工程教育認(rèn)證發(fā)展趨勢(shì)，以成熟的CDIO工程教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，借鑒和吸收先進(jìn)的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”(Outcomes Based Education，OBE)工程教育理念。打造LU-OBE(Local Universities-Outcomes based Education,簡(jiǎn)稱LU-OBE)工程教育模式，著力實(shí)現(xiàn)從學(xué)科主導(dǎo)向目標(biāo)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變、從教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)變、從質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進(jìn)的轉(zhuǎn)變。

一、LU-OBE工程教育的演化

(一)OBE工程教育模式

“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”O(jiān)BE工程教育模式最早出現(xiàn)于美國(guó)和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革，是一種以成果導(dǎo)向?yàn)楹诵膩?lái)組織、實(shí)施以及評(píng)價(jià)的教學(xué)模式，現(xiàn)已證明是高等院校工程教育改革的正確方向，被認(rèn)為是教育范式的革新[2-4]。主要有定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出四個(gè)步驟，涵蓋計(jì)劃、實(shí)施、檢查、行動(dòng)各要素[5]。

根據(jù)OBE工程教育的實(shí)施要點(diǎn)，將OBE工程教育模式和傳統(tǒng)教育(相對(duì)OBE而言具有普遍性特征的教育)進(jìn)行對(duì)比(如表1所示)[6][7]。

表1　OBE工程教育與傳統(tǒng)教育的對(duì)比

(二)LU-OBE工程教育模式

LU-OBE工程教育模式(如圖1所示)相對(duì)于OBE工程教育是一個(gè)持續(xù)改進(jìn)的模塊化體系，基本程序如下：通過(guò)外循環(huán)持續(xù)改進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，確保其始終與內(nèi)、外部需求相符合；通過(guò)內(nèi)循環(huán)持續(xù)改進(jìn)各階段的教學(xué)要求，確保其始終與成就目標(biāo)相符合；通過(guò)成果循環(huán)持續(xù)改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，確保其始終與預(yù)期產(chǎn)出相符合。

圖1　LU-OBE工程教育模式整體框架

整個(gè)LU-OBE工程教育架構(gòu)由專業(yè)目標(biāo)與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)產(chǎn)出策略、質(zhì)量保障體系四個(gè)部分組成，形成了以“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”為主體驅(qū)動(dòng)的循環(huán)系統(tǒng)。具體實(shí)施過(guò)程分為三個(gè)階段：第一階段，結(jié)合專業(yè)辦學(xué)定位，參照CDIO相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)梳理應(yīng)用型人才培養(yǎng)過(guò)程中必備的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐能力和素質(zhì)要求，逐步分解為可操作、可評(píng)測(cè)的預(yù)期產(chǎn)出成果,然后按照布魯姆教育目標(biāo)分類法對(duì)各細(xì)化條目的掌握程度進(jìn)行標(biāo)識(shí)；第二階段，圍繞預(yù)期成果目標(biāo)，構(gòu)建相匹配的專業(yè)課程矩陣、課程標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)措施；第三階段，進(jìn)一步優(yōu)化教育環(huán)境，運(yùn)用多元化的考核方法評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制。

二、LU-OBE工程教育的實(shí)踐

OBE模式并非完美無(wú)缺，如果在實(shí)施的過(guò)程中操作不當(dāng)，則可能最終演變?yōu)橐环N空洞刻板的形式主義[4]。在實(shí)施LU-OBE工程教育的過(guò)程中，為使其更具彈性、高質(zhì)量及可持續(xù)性，需對(duì)嵌入的OBE策略模塊進(jìn)行如下調(diào)整：(1)學(xué)生的成就表現(xiàn)不作上限規(guī)定，將“預(yù)期成果”設(shè)為成果評(píng)價(jià)的最低標(biāo)準(zhǔn)，為師生學(xué)習(xí)共同體的形成預(yù)留彈性空間；(2)在重視行為層面精確化目標(biāo)的同時(shí)，也要重視表現(xiàn)層面的模糊目標(biāo)，對(duì)學(xué)生的人文、藝術(shù)修養(yǎng)以及高層次能力不作硬性的分解、量化和評(píng)價(jià)；(3)將“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的最終成果按特定周期劃分為連貫的階段性成就，不為無(wú)銜接內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)和微型章節(jié)設(shè)立細(xì)化目標(biāo)，盡量平衡教育過(guò)程的生成性與預(yù)設(shè)性。

(一)編制專業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”

基于培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與畢業(yè)生學(xué)習(xí)成果的比較分析，結(jié)合學(xué)校的各專業(yè)定位及社會(huì)需求，論證專業(yè)發(fā)展的措施和目標(biāo)，以及實(shí)施過(guò)程中所需要的知識(shí)、能力和素質(zhì)[4]。參考《CDIO能力大綱》制定過(guò)程的基本思路，從專業(yè)層面確定可測(cè)評(píng)的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”結(jié)構(gòu)(如圖2所示)。

圖2　專業(yè)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”結(jié)構(gòu)圖

(二)編制課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”

制訂課程層面的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”及相應(yīng)的實(shí)施和評(píng)測(cè)策略是落實(shí)專業(yè)層面預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的核心環(huán)節(jié)。根據(jù)課程類型，設(shè)置豐富的教育情境，運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，有效實(shí)施教學(xué)計(jì)劃。任課教師采用實(shí)驗(yàn)報(bào)告、項(xiàng)目答辯、課程整合設(shè)計(jì)等多元化評(píng)價(jià)方法，對(duì)學(xué)生實(shí)際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”進(jìn)行形成性評(píng)估與總結(jié)性評(píng)估。以數(shù)字媒體技術(shù)專業(yè)“移動(dòng)游戲開(kāi)發(fā)技術(shù)”課程為例，確定預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”策略(如表2所示)及實(shí)際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”評(píng)測(cè)策略(如表3所示)。

表2“移動(dòng)游戲開(kāi)發(fā)技術(shù)”課程預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”策略(局部)

表3　“移動(dòng)游戲開(kāi)發(fā)技術(shù)”課程實(shí)際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”評(píng)測(cè)策略(局部)

知識(shí)點(diǎn)中的一級(jí)為課程名稱，二級(jí)為知識(shí)模塊名稱，三級(jí)為具體知識(shí)點(diǎn)名稱。掌握程度由低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和創(chuàng)造六個(gè)層次；教學(xué)策略為講授式、問(wèn)題式、示范式、探究式、翻轉(zhuǎn)式、案例式、項(xiàng)目式等方法；能力點(diǎn)中的一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)參照《CDIO能力大綱》能力標(biāo)準(zhǔn)制定。

(三)構(gòu)建與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)相匹配的課程體系

學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義遵循可操作化和具體化原則，采用“回溯設(shè)計(jì)”方式對(duì)教學(xué)計(jì)劃和課程內(nèi)容進(jìn)行重組，明確各門(mén)課程對(duì)于實(shí)現(xiàn)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的貢獻(xiàn)及程度，實(shí)施“一體化”培養(yǎng)。以細(xì)化到二級(jí)指標(biāo)的數(shù)字媒體技術(shù)專業(yè)為例，構(gòu)建課程與預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”匹配矩陣(如圖3所示)。

LU-OBE 工程教育模式以工程科學(xué)為基礎(chǔ)，以實(shí)際工程技術(shù)問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性教學(xué)，注重結(jié)合工程項(xiàng)目，形成探究式教學(xué)氛圍。該模式應(yīng)按照先簡(jiǎn)單后復(fù)雜、先具體后抽象的原則，安排課程與項(xiàng)目設(shè)計(jì)之間的關(guān)系按照預(yù)設(shè)-實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)-案例分析-結(jié)論驗(yàn)證等一系列探究式步驟，推動(dòng)CDIO產(chǎn)品周期運(yùn)行(項(xiàng)目構(gòu)思、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)、項(xiàng)目運(yùn)作)。在實(shí)施框架中融入調(diào)整過(guò)的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”與OBE的基本環(huán)節(jié)。首先，重點(diǎn)設(shè)計(jì)能夠貫通本門(mén)課程核心知識(shí)點(diǎn)與各級(jí)教學(xué)內(nèi)容的項(xiàng)目群。其次，預(yù)設(shè)特定周期的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”和最終成果。在此過(guò)程中需要逐步細(xì)化“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”集合， 建立教學(xué)中各要素、環(huán)節(jié)與《CDIO能力大綱》之間的匹配映射關(guān)系；最后，明確教學(xué)各步驟的實(shí)施與評(píng)測(cè)策略。

(四)形成階梯式能力培養(yǎng)模型

OBE的實(shí)施框架可以歸納為一個(gè)目標(biāo)、兩個(gè)條件、三種模式、四個(gè)原則、五個(gè)要點(diǎn)[8][9]。實(shí)踐中應(yīng)針對(duì)地方本科高校工程技術(shù)型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，依據(jù)中國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證要求，提出LU-OBE階梯式專業(yè)實(shí)踐能力體系的實(shí)施框架(如圖4所示)。

圖3　數(shù)字媒體技術(shù)專業(yè)課程與預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”匹配矩陣(部分)

圖4　LU-OBE階梯式專業(yè)能力體系實(shí)施框架

對(duì)上述圖形可以做出如下解析。明確專業(yè)目標(biāo)的兩個(gè)重要條件：一是做好職業(yè)生涯規(guī)劃，確定學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展路徑；二是組建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)驗(yàn)室，為學(xué)生達(dá)成預(yù)期成果提供必備的實(shí)驗(yàn)環(huán)境。實(shí)現(xiàn)專業(yè)目標(biāo)的三種發(fā)展模式：一是構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，讓師生在交流中共同學(xué)習(xí)、共同思考、互相啟發(fā)；二是進(jìn)行課程群整合[10]，優(yōu)化課程設(shè)置，重組課程資源；三是啟用在線開(kāi)課程，線上線下相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)。專業(yè)教學(xué)的四個(gè)實(shí)施原則：一是準(zhǔn)確聚焦，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠主動(dòng)地將學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)成果上；二是保障機(jī)會(huì)，教學(xué)設(shè)計(jì)要合理調(diào)配時(shí)間和資源，充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，保障每個(gè)學(xué)生都有達(dá)成預(yù)期成果的機(jī)會(huì)；三是提高期待，制訂具有一定挑戰(zhàn)性的過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)學(xué)生在協(xié)作的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度學(xué)習(xí)；四是反向規(guī)劃，以最終成果為起點(diǎn)，對(duì)課程進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)；能力培養(yǎng)過(guò)程中的五個(gè)實(shí)施要點(diǎn)：確定預(yù)期成果、構(gòu)建課程體系、制訂教學(xué)策略、階段參照評(píng)測(cè)和逐級(jí)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

(五)開(kāi)展多元化標(biāo)準(zhǔn)化考核

LU-OBE工程教育模式中的各個(gè)階段所預(yù)設(shè)的能力指標(biāo)各不相同，需要從項(xiàng)目方案、實(shí)現(xiàn)手段、結(jié)果評(píng)測(cè)、角色意識(shí)、答辯驗(yàn)收等多種角度考核學(xué)生的理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力。因此，要靈活運(yùn)用多元化的考核方法(如表4所示)。例如，驗(yàn)證型實(shí)驗(yàn)關(guān)注學(xué)生對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的理解和獨(dú)立完成實(shí)驗(yàn)的能力；設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)考核學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力；研究型實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目過(guò)程中的工程素質(zhì)和創(chuàng)新思維，注重培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力[11][12]。

表3　多元化考核分類

LU-OBE工程教育模式與傳統(tǒng)的內(nèi)容驅(qū)動(dòng)教育模式形成了鮮明的對(duì)比，教育者必須清楚地構(gòu)想出學(xué)生在各個(gè)學(xué)習(xí)階段所要達(dá)到的綜合素養(yǎng)及實(shí)踐能力，設(shè)計(jì)出與之相匹配的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)才能保障預(yù)期成果目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。需要注意的是，在推進(jìn)高等工程教育改革時(shí)，絕不能徹底摒棄現(xiàn)有的高等工程教育體系，反而應(yīng)注意將LU-OBE教育理念融入其中，在實(shí)踐中不斷加以改革和創(chuàng)新，使其逐漸成為一套比較完整的適用于地方本科高校的理論體系與操作模式。

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