論案例教學(xué)法的理論基礎(chǔ)與特點(diǎn)*

（大連海洋大學(xué)遼寧 遼寧大連 116023）

一、案例教學(xué)法運(yùn)用的理論依據(jù)

1．人本主義理論和其給案例教學(xué)帶來的啟發(fā)。在上世紀(jì)中后期，美國(guó)漸漸流行起來了人本主義心理學(xué)，有很多研究人員都在這個(gè)領(lǐng)域貢獻(xiàn)了自己的力量，其中較為典型的有馬斯洛、羅杰斯等。

就人本主義心理學(xué)而言，其目的在于對(duì)某個(gè)個(gè)體做出全方位的、整體性的描述。人本主義者強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)過程中構(gòu)建學(xué)習(xí)情景要以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)能夠讓個(gè)體得到知識(shí)、技術(shù)，能夠讓他們的智力有所提升，個(gè)體需要把握自身的情感，需要和其他個(gè)體開展互動(dòng)，需要在學(xué)習(xí)的時(shí)候表明自身的價(jià)值取向、看法，展現(xiàn)出自身的潛能，讓自身達(dá)到最好的狀態(tài)。對(duì)于人本主義者來說，他們往往利用潛能的展現(xiàn)來反映出學(xué)習(xí)的機(jī)制，這些人普遍不認(rèn)可機(jī)械決定論，重視學(xué)習(xí)中的主體，也就是人。他們指出，應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者尊重，不管是哪種學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者都應(yīng)該是核心，必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的思想、觀念等，學(xué)習(xí)者一般都可以對(duì)自身進(jìn)行引導(dǎo)，從而步入到“自我實(shí)現(xiàn)”的階段。因此，在教學(xué)方面，羅杰斯極力倡導(dǎo)應(yīng)該將學(xué)習(xí)者當(dāng)成中心，而且其十分支持非指導(dǎo)性教學(xué)手段。以往的教育方式存在很大的局限，而羅杰斯將此打破，將理解、尊重、相信提升至了教育的關(guān)鍵位置。其十分重視被教育者的主體性，重視被教育者掌握學(xué)習(xí)的思想、接受變動(dòng)，大力推廣意義學(xué)習(xí)以及內(nèi)在學(xué)習(xí)，宣傳情感等各種非智力方面的作用，在維護(hù)師生關(guān)系的平等性、構(gòu)建最優(yōu)的教育心理氣氛等上獻(xiàn)出了極大的力量。[1]

案例教學(xué)對(duì)人本主義心理學(xué)所倡導(dǎo)的內(nèi)容進(jìn)行了反映，其需要被教育者積極加入到相關(guān)的探討中去，在和實(shí)際情況相似的環(huán)境中，學(xué)習(xí)怎樣分析與解決問題。案例教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)去學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)去反思以及學(xué)會(huì)去交流將起到非常重要的潛移默化的作用。

2．建構(gòu)主義理論和其給案例教學(xué)帶來的啟發(fā)。建構(gòu)主義，也有一些研究人員將其叫做結(jié)構(gòu)主義，其出現(xiàn)于上世紀(jì)中后期，最初是被瑞典心理學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)人士皮亞杰開創(chuàng)出來的。該理論重視被教育者的中心地位，提倡被教育者自主接觸知識(shí)，以便完成自身知識(shí)的充實(shí)。建構(gòu)主義指出，知識(shí)實(shí)際上并非是利用教育者的講授獲得的，而是被教育者在特定的環(huán)境中也就是社會(huì)文化環(huán)境中，借力于別的個(gè)體比如說教育者或是同伴，使用特定的學(xué)習(xí)資源，經(jīng)過意義建構(gòu)之后而得到的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程并非被教育者被動(dòng)地去接觸，而是自主地去打造知識(shí)體系。在學(xué)習(xí)案例的過程中，所研究的案例就是問題情景，學(xué)習(xí)者在對(duì)案例進(jìn)行分析的過程，也就是被教育者持續(xù)探究、發(fā)現(xiàn)的過程，特就是被教育者自主打造、健全自身知識(shí)體系的過程。在利用案例教學(xué)的時(shí)候，被教育者的狀態(tài)應(yīng)是主動(dòng)的，他們應(yīng)該充滿了強(qiáng)烈的期待，自主地加入到交流、探討的活動(dòng)中去，切實(shí)將自身當(dāng)成課堂主體。并且，該種方式也十分注重被教育者之間的交互。被教育者在學(xué)習(xí)的時(shí)候，互相交流、探討，不單單能夠由對(duì)方的觀點(diǎn)中得到思路，也將自己的看法表述給對(duì)方讓對(duì)方參考。

建構(gòu)主義對(duì)教育者以及被教育者這兩者在學(xué)習(xí)中的地位進(jìn)行了平衡，也可以這樣來理解，其既注重教育者在指引上的作用，也注重被教育者的主體位置。其中前者是意義構(gòu)建的助力者、推動(dòng)者，而并非內(nèi)容的傳輸者，后者是相關(guān)內(nèi)容的處理者、是意義的構(gòu)建者。

就案例教學(xué)而言，案例通常都對(duì)實(shí)際情境進(jìn)行了高度反映，其所涉及的問題可以帶動(dòng)被教育者探究的自主性。所以，和以往被動(dòng)的教學(xué)方式比較，該種方式更為凸顯了被教育者的主體身份，告訴被教育者應(yīng)該依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況的變動(dòng)來選用適宜的方式處理問題。

二、案例教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的比較優(yōu)勢(shì)

在案例教學(xué)中，教育者被賦予了主導(dǎo)作用，被教育者被賦予了主體身份，和以往的教學(xué)方式比較，不管是在教學(xué)目標(biāo)，還是在教學(xué)資源等很多方面均存在著極大的差別，筆者對(duì)這些差別進(jìn)行了歸納從不難發(fā)現(xiàn)，案例教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)目的、材料、授課方式等方面都是完全不同于的一種新型的教學(xué)形式，相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方法而言，案例教學(xué)法具有較明顯的特色：

1．案例教學(xué)法注重學(xué)生的中心地位。就講授方式而言，以往教學(xué)方式通常為學(xué)生聽老師講，案例教學(xué)法則倡導(dǎo)學(xué)生要加入到案例的探討之中。從以往的教學(xué)方式來看，教育者處于中心地位，他們掌控著課堂的步伐，教育者和被教育者間的分工十分明確，前者對(duì)內(nèi)容進(jìn)行講解，后者則是聽從前者的講解，處在一種十分被動(dòng)的狀態(tài)，課上氣氛往往會(huì)沒有生氣。而從案例教學(xué)方式來看，教育者的身份有所變動(dòng)，中心地位讓渡給了被教育者，被教育者沖出了被動(dòng)的局面，而教育者轉(zhuǎn)變成了教學(xué)活動(dòng)中的指引者和案例交流活動(dòng)中的參與方。

2．案例教學(xué)方式更為注重能力的開發(fā)以及知識(shí)的利用。就以往教學(xué)方式而言，教育者盡力將自身?yè)碛械闹R(shí)傳達(dá)給被教育者，局限于理論內(nèi)容，而忽略了知識(shí)的利用，后果就是被教育者無法將知識(shí)和現(xiàn)實(shí)搭接起來。但是就案例教學(xué)方式而言，其注重實(shí)踐，注重不同的情況不同的對(duì)待。在案例教學(xué)中，被教育者需要交流、探討，發(fā)現(xiàn)案例中所隱藏的理論內(nèi)容，強(qiáng)化自身消滅現(xiàn)實(shí)問題的技能。案例教學(xué)并非局限于給被教育者提供一種普適性的結(jié)論，還有助于強(qiáng)化被教育者們處理各類實(shí)際問題的能力。

3．就案例教學(xué)方式而言，其更為重視開發(fā)被教育者的思路以及創(chuàng)造力。從以往教學(xué)方式來看，被教育者如果能夠?qū)⒔逃咧v過的內(nèi)容消化，在測(cè)試中得到較高的分?jǐn)?shù)，那么他們就能夠被認(rèn)定為好學(xué)生。但是從案例教學(xué)方式來看，測(cè)試分?jǐn)?shù)并非是判斷被教育者知識(shí)掌握情況的唯一參考，其更為注重被教育者的學(xué)習(xí)過程，更為注重被教育者單獨(dú)分析、處理問題的能力和與其他個(gè)體交互的能力，倡導(dǎo)對(duì)被教育者的創(chuàng)造力進(jìn)行開發(fā)，而并非墨守成規(guī)。

從上述內(nèi)容中不難發(fā)現(xiàn)，案例教學(xué)方式和當(dāng)下教育領(lǐng)域的走向是相符的，在進(jìn)行授課的時(shí)候，高校針對(duì)具體情況采用適宜的案例來完成教學(xué)，有助于改善高校的教學(xué)成效，強(qiáng)化被教育者探究、處理問題的技能。

[1]孫曉迪,淺議案例教學(xué)法的特點(diǎn)與運(yùn)用,現(xiàn)代企業(yè)教育[J]2014,16期