“讀寫結(jié)合”效度提升的思考

單鷗飛 王慧芬

不少公開課、比賽課都安排了讀中學(xué)寫、讀寫結(jié)合環(huán)節(jié)。但課后細細品味，發(fā)現(xiàn)有些并未收到預(yù)期的效果，學(xué)生的言語表達能力沒有得到相應(yīng)的訓(xùn)練，更談不上實質(zhì)性的提升。究其原因，主要存在兩方面的問題：一是沒有深度解讀文本，未能準確捕捉到讀寫結(jié)合點；二是即使捕捉到讀寫結(jié)合點，卻未能很好地引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“感知理解—欣賞評價—感悟內(nèi)化—模仿運用”的全過程。

一、“一字傳神”——心領(lǐng)神會

文本中有些詞看似尋常，實則頗具匠心，它們或因文本語境的作用，或因作者特殊的用法而顯示出其獨特的韻味。在解讀文本時，我們就該充分關(guān)注，敏銳捕捉并引領(lǐng)學(xué)生在閱讀理解中細細品味，從中體會作者用詞之準確傳神，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計小練筆。

人教版四年級下冊第六單元屬寫景類文章，這類文本有多處傳神之詞值得細細品味推敲，是落實單元訓(xùn)練重點“品味語言，豐富積累”的極佳范例。如《麥哨》一文“每根麥稈都擎起了豐滿的穗兒，那齊刷刷的麥芒，猶如樂譜上的線條，一個麥穗兒，就是一個跳動的音符”，這句話中“擎”字就用得巧妙傳神。教學(xué)時，先讓學(xué)生自由讀讀這句話，進行初步感知；然后通過查字典或聯(lián)系上下文說說“擎”字在句子中的意思，能否換成“舉”或其他詞，并說說理由。在學(xué)生經(jīng)過一番用心辨析，領(lǐng)悟了文中“擎”字的獨特神韻、作者用詞準確傳神的基礎(chǔ)上，再引領(lǐng)學(xué)生小結(jié)得出：寫景時恰當?shù)赜蒙弦恍蚀_的動詞，往往能使句子更加生動形象，表達更能傳神達韻。接著再讓學(xué)生到文中找找還有哪些動詞也用得極為準確傳神，并運用換詞、查字典、聯(lián)系上下文或生活經(jīng)驗等方法讀讀品品，感悟體會。最后安排“在句子中填上準確的動詞，使句子變得更加生動”的練習(xí)，讓學(xué)生在新的語境中學(xué)會運用，習(xí)得準確用詞之法。

二、特殊句式——涵泳內(nèi)化

出于表達的需要，作者在寫作時往往會采用一些特殊句式來增強表達效果。對于這些特殊句式，我們不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其特殊的言語表達形式，還要結(jié)合范例，設(shè)置語境，引導(dǎo)學(xué)生遷移運用。

如《匆匆》（人教版六下）一文中“于是——洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，便從凝然的雙眼前過去”這一排比句式，不僅使原本抽象、無跡可尋的時間變得具體可感，而且讀起來朗朗上口，增強了文章的感染力。教學(xué)時，我們可以此句式為切入口，逐步巧妙滲透練筆點：先出示句子，讓學(xué)生自由讀一讀，并聯(lián)系上下文說說從中感受到了什么。在學(xué)生感受到時間稍縱即逝，總在不經(jīng)意間悄然流逝以及作者在字里行間既表達了自我無法挽回時光的無奈，又告誡了他人要懂得珍惜時光的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生再讀讀這句話，并聯(lián)系句式，說說還發(fā)現(xiàn)了什么。這時，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)這句話不僅告訴我們時間稍縱即逝，一去不復(fù)返，要學(xué)會珍惜，而且句式運用也較為特殊——采用了排比的句式。此時我們可順勢讓學(xué)生說說這樣寫有什么好處，然后師生共同小結(jié)得出：排比句式的運用，不僅讀起來朗朗上口，而且增強了文章的韻律感和感染力，同時更能充分表達作者無法挽回時光的萬般無奈之情。接著指導(dǎo)學(xué)生朗讀，在讀中再次體會文章的韻律感以及作者深深的無奈之情。最后結(jié)合句式，讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活實際，仿照課文的寫法，用上“……的時候，日子……過去”的句式寫一寫。

這樣，在學(xué)生經(jīng)歷閱讀理解的全過程后，再從文本內(nèi)容拓展到生活實際，既有助于喚起學(xué)生獨特的生活體驗，激起學(xué)生惜時的強烈欲望；又有利于對文本中特殊言語形式的掌握，達到語言積累與遷移運用一舉兩得之效。

三、典型段落——有機滲透

中年段的教學(xué)側(cè)重點是段式教學(xué)，它是學(xué)生學(xué)習(xí)篇章的基礎(chǔ)。教學(xué)時，我們不僅要關(guān)注文章的內(nèi)容和構(gòu)段方式，更要在引領(lǐng)學(xué)生進行閱讀理解的過程中有機滲透抽象的寫作知識，讓學(xué)生充分經(jīng)歷閱讀理解的全過程，從而真正體現(xiàn)“讀中學(xué)寫，讀寫結(jié)合”。

如《金色的草地》（人教版三上）第3自然段是典型的“倒因果段式”。這是學(xué)生首次接觸這種段式結(jié)構(gòu)。基于文本特點和學(xué)生學(xué)情，我們可以這樣步步引導(dǎo)，層層滲透：

先引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)寫“結(jié)果”部分：自由讀讀第3自然段，畫出描寫草地一天中顏色發(fā)生變化的句子,圈出關(guān)鍵詞，并聯(lián)系上下文想想自己是怎么理解的；反饋交流，根據(jù)學(xué)生的回答形成板書；結(jié)合板書內(nèi)容，用上“不是……而是……”說一說；然后師生、男女生合作讀寫“結(jié)果”這部分內(nèi)容，從中感受草地的可愛。在閱讀理解的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這部分寫了草地一天中顏色變化的不同結(jié)果。再引領(lǐng)學(xué)習(xí)寫“原因”部分：一天中草地在不同的時間顏色會有不同的變化，這究竟是為什么呢？讓學(xué)生讀讀這段話的下半部分內(nèi)容，可以邊讀邊做做動作；讀后組織反饋，形成板書；結(jié)合板書說說草地顏色變化與蒲公英花瓣張合的關(guān)系；師生合作讀，在讀中感受蒲公英的有趣；引領(lǐng)小結(jié)得出這部分是寫草地顏色變化的原因。接著回歸第3自然段整體：這段話先寫了草地顏色變化的結(jié)果，后寫草地顏色變化的原因，像這樣先寫結(jié)果，后寫原因的一段話，我們稱它為“倒因果段式”；然后，男女生合作讀；接著讓學(xué)生看板書，采用“倒因果段式”說說這段話的主要內(nèi)容；最后采用“倒因果段式”說一說平常見到的草地；在學(xué)生自主準備的基礎(chǔ)上組織反饋，之后選擇一個內(nèi)容寫下來。

此處教學(xué)，教師依托文本特點，以課文典型段式作為讀寫結(jié)合的切入點，在引領(lǐng)學(xué)生閱讀理解的過程中逐步滲透“倒因果段式”這一抽象的知識，使學(xué)生對這一抽象的知識不僅“知其然”，而且還能“知其所以然”。另外，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生學(xué)會遷移運用，真正把閱讀教學(xué)“讀中學(xué)寫，讀寫結(jié)合”落到了實處。

四、獨到布局——提綱挈領(lǐng)

教材中的文章，大多布局獨到，堪稱經(jīng)典。從篇章入手，教會學(xué)生謀篇布局的方法，是高年級閱讀教學(xué)的獨當之任。

《頤和園》（人教版四上）一文是小學(xué)生接觸的第一篇游記，描述生動，是學(xué)習(xí)按游覽順序抓住景物特點描寫的范本。教學(xué)時，可以這樣步步深入引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得構(gòu)段謀篇之法：先讓學(xué)生初讀課文，厘清游覽路線和文章脈絡(luò)，小結(jié)得出游記的整體構(gòu)思方法：從全文看，可采用“總分總”的結(jié)構(gòu)形式，做到首尾呼應(yīng)；移步換景，當描寫的景物是多個時，景物之間要用上過渡句來銜接；重點研讀“萬壽山”部分，通過比較閱讀，品味語言，明白介紹一處景點要做到言之有序、描寫生動；再小組合作學(xué)習(xí)“長廊”和“昆明湖”部分，引導(dǎo)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)長廊、萬壽山和昆明湖等景點由于景物的特點不同，作者描寫的方法也不同；然后回顧全文，師生共同總結(jié)游記寫法；接著學(xué)習(xí)課文介紹一處景點的寫法，仿寫江南長城一處景點；然后組織反饋，在交流展示的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生整合采用各種方法寫的江南長城各處景點片段，并用上過渡句連段成篇，再加上合適的開頭和結(jié)尾，形成一篇典型的采用“總分總”結(jié)構(gòu)寫的游記；最后組織學(xué)生游景點，游后指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《頤和園》的寫法，獨立完成一篇采用“總分總”結(jié)構(gòu)寫的游記，并展示交流。

這樣，教師以教材為模板，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注布局謀篇，從模仿文本結(jié)構(gòu)、文本布局等方面入手，進行有效的“讀中學(xué)寫、讀寫結(jié)合”實踐活動。

五、表達秘妙——揣摩感悟

語文教材的選文，或文字優(yōu)美，或結(jié)構(gòu)獨特，或意境深遠，為學(xué)生學(xué)習(xí)語言提供了不可多得的范例。教學(xué)時，我們可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本表達的秘妙之處，破解言語密碼，習(xí)得運用之法，讓讀與寫水乳交融。

如《魚游到紙上》（人教版四下）一文，作者通過傳神的動作、神態(tài)描寫，以及恰如其分的想象，塑造了一個癡迷于藝術(shù)的聾啞青年，是學(xué)生學(xué)習(xí)人物刻畫的樣板。教學(xué)時我們不妨這樣設(shè)計：在學(xué)生整體感知課文后，讓學(xué)生默讀第5～9自然段，畫出描寫聾啞青年畫魚的句子，如“他有時工筆細描，把金魚的每個部位一絲不茍地畫下來，像姑娘繡花那樣細致；有時又揮筆速寫，很快地畫出金魚的動態(tài)，仿佛金魚在紙上游動”，再圈出描寫青年畫魚的關(guān)鍵詞，如“工筆細描”和“揮筆速寫”；通過師生合作讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個句子都是先寫作者看到的，后寫作者想到的；再讓學(xué)生到文中找出也運用了這種表達方式的另兩處句子，然后去掉想到部分，讓學(xué)生比較閱讀，從而使學(xué)生明白，描寫人物，除了抓住人物的語言、動作、神態(tài)等描寫之外，還可以寫作者想到的，這樣表達就更加具體形象了。在此基礎(chǔ)上，出示《全神貫注》一文中的語段，讓學(xué)生讀讀找找哪些是寫看到的，哪些是寫想到的，然后討論怎樣補寫想到的部分；最后出示一段只寫孩子們踢毽子動作的語段，讓學(xué)生補充添加想到部分。

這樣的設(shè)計，借助文本這一“例子”，直指文本的表達秘妙，從一節(jié)到一課，從一課到一單元，從揣摩感悟轉(zhuǎn)向語言表達，把消極語言轉(zhuǎn)化成積極語言，能更有效地促進學(xué)生“語言圖式”的構(gòu)建。