多重障礙學(xué)生溝通技能的教學(xué)

● 盛永進

在日常學(xué)習(xí)生活中提供溝通交流的機會，是溝通技能教學(xué)的核心原則。對于多重障礙學(xué)生，只有通過系統(tǒng)、密集的溝通教學(xué)干預(yù)，才能實現(xiàn)其溝通技能的進步。在多重障礙學(xué)生溝通教學(xué)實踐中，一些有效的教學(xué)策略方法得到了研究證據(jù)的充分支持。本文從多重障礙學(xué)生溝通技能教學(xué)目標(biāo)的建立談起，重點討論相關(guān)溝通技能教學(xué)的方法以及需要注意的問題。

一、溝通技能教學(xué)目標(biāo)的建立

（一）教學(xué)目標(biāo)建立的基礎(chǔ)

溝通是一個動態(tài)過程。溝通時，信息接受和表達的形式、功能、內(nèi)容、經(jīng)驗以及對象等因素都交織在互動的過程中。有意義的教學(xué)目標(biāo)可能涉及以上一個或多個因素：既可以是表達性的技能，也可以是接受性的技能；既可以是溝通形式、功能和經(jīng)驗的拓展，也可以是溝通內(nèi)容或?qū)ο蟮淖兓?。無論哪一方面的內(nèi)容，溝通技能教學(xué)目標(biāo)的建立，都應(yīng)基于學(xué)生的需要及其當(dāng)前的技能水平，前提是要進行相應(yīng)的評估。通常，教師都希望有一個正式的、綜合的評估工具，能用來進行學(xué)生所有關(guān)鍵溝通要素的評估。遺憾的是，這種工具目前并不存在。因為，面對多重障礙學(xué)生不同障礙、不同年齡范圍等參數(shù)時，就會遇到標(biāo)準(zhǔn)化的問題，也就不可能通過一個工具解決所有的問題。在這種情況下，教師往往要使用各種評估工具中的一部分，來切合學(xué)生個體的不同差異性需要。因此，除了使用相關(guān)的評估工具外，教師應(yīng)特別注意收集學(xué)生在日常典型環(huán)境中所表現(xiàn)出來的信息。教師的觀察、家長的反映，以及學(xué)生的日常表現(xiàn)和評估結(jié)果等，這些都是數(shù)據(jù)的來源。理想情況下，教學(xué)目標(biāo)的確立應(yīng)在認真分析以上多方面來源的信息后再做出決策。

（二）教學(xué)目標(biāo)建立的原則

多重障礙學(xué)生溝通教學(xué)目標(biāo)的建立應(yīng)遵循支持性、優(yōu)先性、銜接性和有效性的原則。

支持性，是指在制訂學(xué)生的溝通目標(biāo)時，一定要盡可能地提供其所需要的各種條件支持。這些支持可能包括身位、材料、環(huán)境條件、溝通對象的特點以及所能提供的練習(xí)機會等。譬如，就身位而言，對于一名低視力兼有聽力障礙的學(xué)生，建立視覺手勢溝通目標(biāo)必須以正面的身位支持為前提；同樣，如果可能需要建立必要的言語語言溝通，那么就應(yīng)提供助聽器材或設(shè)備等。

優(yōu)先性，是指某學(xué)生多個溝通要素中有需要解決的發(fā)展問題，但又不可能一下子同時解決，那么就應(yīng)通過簡化相關(guān)溝通要素的需求，保證重要技能目標(biāo)的先行。對于多重障礙學(xué)生溝通技能的發(fā)展，一些特定的要素可以挑選出來作為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)中的優(yōu)先事項。在這種情況下，應(yīng)保持其他要素不變，允許學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)所熟悉情境中的新技能。例如，如果目標(biāo)是學(xué)習(xí)手勢，而這對學(xué)生來說是一種新的溝通形式，那么教師在教手勢這種新溝通形式的同時，保持使用已知的溝通功能（例如，請求和評議）、熟悉的溝通對象（例如，教師和家庭成員）以及熟悉的活動（例如，吃飯時間和游戲）等。一般而言，信息的內(nèi)容也應(yīng)保持不變，但它們將以手勢的形式表示。

銜接性，是指確立的溝通目標(biāo)水平必須建立在已有的基礎(chǔ)之上，不可超越學(xué)生技能發(fā)展階段。譬如，如果把使用抽象的溝通形式確立為學(xué)生的溝通發(fā)展目標(biāo)，那么要確保其意圖溝通已經(jīng)有了堅實的基礎(chǔ)，表現(xiàn)出了各種各樣的溝通功能，并且可以理解更多的具象符號。教師切不可操之過急，一味追求教學(xué)的速度。溝通技能的教學(xué)不是一場比賽，非要讓每個學(xué)生都要使用最抽象的溝通形式。無論是口語、手語還是其他的抽象符號等，如果學(xué)生不理解自己在用什么，那就毫無意義了。

有效性，是指教學(xué)活動的效果應(yīng)盡可能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量程度。因此，溝通技能教學(xué)首先應(yīng)在認識上把教學(xué)活動與學(xué)生溝通有關(guān)的進步看作是質(zhì)量問題，而不僅僅是增加新技能的問題。溝通技能進步的質(zhì)量指標(biāo)包括六個方面：回應(yīng)的一致性增加；回應(yīng)的頻率增加；回應(yīng)的清晰度提高；獨立性增加或支持需要的減少（例如，提示信號等）；注意更持久；響應(yīng)的時間更快。[1]

二、表達性溝通技能教學(xué)

表達性溝通技能是溝通中的核心技能，也是多重障礙學(xué)生溝通技能教學(xué)的重點。當(dāng)然，進行表達性溝通技能的教學(xué)，并不意味著排斥接受性溝通技能教學(xué)，兩者相互交織滲透，反之亦然。在已有的溝通研究證據(jù)中，自然教學(xué)法、鏈鎖中斷法和圖片交換法是促進學(xué)生主動溝通表達的有效教學(xué)方法。

（一）自然教學(xué)法

自然教學(xué)法（Naturalistic Teaching Procedures）又稱之為情境教學(xué)法（MilieuTeaching Procedures）[2]，是專門為促進溝通和語言技能發(fā)展的一種教學(xué)方法。自然教學(xué)法強調(diào)通過日?；顒忧榫车膭?chuàng)設(shè)和組織，使學(xué)習(xí)者有足夠的交流機會，確保溝通目標(biāo)處于正確的軌道，并對學(xué)生所做出的回應(yīng)給予積極的表揚和鼓勵。在具體應(yīng)用中，自然教學(xué)又可細分為時間延宕、指令教學(xué)（Mand-Model Procedure）[3]和隨機教學(xué)三類，其共同的特征表現(xiàn)在以下四個方面：基于兒童的興趣；在自然的情境中嵌入教學(xué)；有著明晰的技能目標(biāo)；提供自然的因果關(guān)系[4]。

1.時間延宕

時間延宕是指在溝通教學(xué)中利用時間的延宕激發(fā)學(xué)生的表達動機，促進表達技能發(fā)展的方法。運用時間延宕法，教師必須弄清學(xué)生所期望的回應(yīng)。例如，教師教學(xué)生學(xué)習(xí)說“要”“還要”來提出更多的請求，那么教師應(yīng)明確學(xué)生可能需要使用這一目標(biāo)話語的具體活動、時機與場合。當(dāng)教學(xué)機會來臨時，教師首先要和學(xué)生建立起共同注意，然后引入時間延宕。譬如，課間餐時向?qū)W生發(fā)放點心，教師讓學(xué)生看著點心盒里的點心（建立共同注意），此時教師不要有更多的指令，而是等待學(xué)生提出請求的響應(yīng)（時間延宕）。如果學(xué)生產(chǎn)生了期待的行為，教師隨之予以獎勵、口語擴展并給予所要求的對象等來回應(yīng)。如果學(xué)生沒有出現(xiàn)期待的行為，教師可以通過示范提供正確的回應(yīng)（例如，“要”“還要”等），或者指導(dǎo)學(xué)生的行為（例如，“告訴我，你要什么？”）。一般情況下，如果學(xué)生不清楚期望的反應(yīng)，教師提供示范是比較適合的，而提供提示性的指導(dǎo)更適用于那些知道答案的學(xué)生。

2.指令教學(xué)

指令教學(xué)是指在一定的溝通情境中，通過口頭指令引導(dǎo)學(xué)生做出表達的一種教學(xué)方法。指令教學(xué)主要用于幫助那些知道用語言回應(yīng)的學(xué)生，對他們在新情境中的技能運用進行概化。采取這種方法教學(xué)，教師也需要確定學(xué)生所期待的反應(yīng)，然后通過材料的安排以增強學(xué)生的興趣。當(dāng)學(xué)生表達對材料的興趣時，教師就口頭指令學(xué)生進行回應(yīng)。例如，如果教師希望學(xué)生提出“要”的請求，教師可指導(dǎo)學(xué)生：“告訴我，你想要什么？”如果學(xué)生沒有用期望的話語做出回應(yīng)，教師就向?qū)W生示范期待的回應(yīng)（例如“想——要——球”）。如果學(xué)生做出了適當(dāng)?shù)幕卮?，教師就及時表揚，同時拓展語詞回應(yīng)學(xué)生（例如，“小明想要大的球”），然后再給學(xué)生想要的球或其他材料。

3.隨機教學(xué)

隨機教學(xué)是指借由自然發(fā)生的溝通對話情境，采取介入式的教學(xué)來增強學(xué)生溝通技能的方法。溝通情境可以是正在進行的活動或是日常生活中的例行事件等。在隨機教學(xué)中，教師一般通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)，把學(xué)生想要的材料放在其夠不著的地方或透明的容器里，從而為學(xué)生建立起一個提出請求的情境。當(dāng)學(xué)生口頭或非口頭地提出所需材料時，教師與學(xué)生建立起共同的注意，然后使用指令教學(xué)或時間延宕方法，進行更精細的語言提示。例如，一個學(xué)生靠近一張桌子，看著老師指向一個皮球。教師就使用指令“告訴我你想要什么？”來回應(yīng)學(xué)生的反應(yīng)。如果學(xué)生繼續(xù)指著玩具，教師就示范期待的反應(yīng)，做個拍皮球的手勢并對學(xué)生說：“拍給我看，拍皮球?！睂W(xué)生做拍球的手勢，教師就把皮球遞給學(xué)生，說：“這是皮球，你想拍皮球。”隨機教學(xué)中最重要的是提供強化物，并以學(xué)生為中心，借由詢問、互動將兒童的需求與溝通技能相融合。

（二）鏈鎖中斷法

鏈鎖中斷法是運用行為鏈鎖中斷的策略，將溝通教學(xué)嵌入學(xué)生進行的常規(guī)活動（即行為鏈）中，以鼓勵學(xué)生要求繼續(xù)活動的一種教學(xué)方法。該策略在指導(dǎo)學(xué)生使用姿勢、手語、需求卡以及經(jīng)驗簿等方面很有效。比起學(xué)生在熟悉一項行為鏈之前，就將溝通教學(xué)置入有關(guān)的行為教學(xué)，中斷鏈鎖的方法更有效。運用中斷鏈鎖策略，教師必須首先明確教學(xué)目標(biāo)。例如，教師讓學(xué)生參加一項他所喜愛的活動，然后出乎意料地停止活動，等待學(xué)生的反應(yīng)，看學(xué)生是否給出想要繼續(xù)活動的任何信號。學(xué)生的反應(yīng)可能是身體動作或發(fā)聲等任何類型的信號。教師將以上這些行為解釋為繼續(xù)的信號，用手勢或者其他的方式回應(yīng)“是”，再重啟活動。一些學(xué)生可能需要提示和指導(dǎo)，以產(chǎn)生一致的、可被觀察的反應(yīng)。

為了中斷行為鏈鎖，教師可以采取隨機教學(xué)的方法，延遲呈現(xiàn)所需的物品，或?qū)⑺栉锲贩胖迷趯W(xué)生夠不到的地方。另外，也可采取阻礙行為的方式，如學(xué)生想出門到戶外，教師可故意把門關(guān)上。行為鏈中斷后，教師一般用5秒的時間等待學(xué)生的回應(yīng)，比如打出“要”的手勢，或指著需要的物品，或示意開門。如果學(xué)生沒有回應(yīng)，教師就做示范，讓學(xué)生模仿著做，但不要讓學(xué)生完成全部例程行為。這樣，教師就可等待學(xué)生試圖完成例程，然后再次中斷。如果學(xué)生反應(yīng)正確，教師就提供強化，給學(xué)生所要的物品或移除阻礙，并讓學(xué)生完成例程。如果學(xué)生沒有正確地回應(yīng)，教師就移除所需的物品或?qū)W(xué)生從情境中帶離，不讓學(xué)生完成例程。

運用類似的方法可以鼓勵學(xué)生表達他想要更多的東西，或者想要通過他人的幫助做某事或得到一些物品，為學(xué)生創(chuàng)造一個表達自己愿望的機會和情境。例如，在用餐或吃點心時間提供一點零食，或當(dāng)他們在玩耍以及進行某項活動時，一次只提供幾個他們喜歡的材料。運用這種方法的目的，是要讓學(xué)生意識到：自己想要更多的東西是可以獲得的，但沒有幫助就難以得到，進而激發(fā)他們學(xué)習(xí)如何表達求助。

（三）圖片交換法

圖片交換法即運用圖片交換溝通系統(tǒng)（Picture Exchange Communication System，PECS），是一種讓學(xué)生學(xué)會用圖片提請求的教學(xué)方法[5]。PECS的開發(fā)主要是為了教自閉癥兒童遞給他人一張圖卡，與他人發(fā)起溝通，然后在更復(fù)雜話語的句鏈中，建立起運用圖片溝通的能力。PECS要求學(xué)生能拿起某個高度期待的物件代表符號，交給溝通的對象，然后再由溝通對象提供相關(guān)的物品項目（例如，食物、玩具等）。這種方法一般需要一個助教提供身體和姿勢的提示，即拿起圖卡遞給另一個人來接受物品。只有當(dāng)學(xué)生能獨立地發(fā)起交換，才消除相關(guān)的提示。一旦學(xué)生學(xué)會獨立地使用一系列的圖片，就要增加圖片的數(shù)量。在此基礎(chǔ)上，接著應(yīng)教學(xué)生使用兩張圖片來回答“你想要什么？”，兩張圖片中一張是“要”的符號，一張是圖片。一旦學(xué)生能流利地提出請求，擴展的圖片符號需包括具各種請求屬性的圖片。該方法在教自閉癥學(xué)生發(fā)起溝通、發(fā)展功能性的語言方面，效果很突出。

三、接受性溝通技能教學(xué)

接受性溝通也是溝通技能教學(xué)的重要組成部分，相對于表達性溝通，溝通者首先必須接觸相應(yīng)的實物、圖表或字、詞等其他信息，也就是進行接受性的溝通學(xué)習(xí)。接受性溝通的關(guān)鍵在于理解溝通的具體信息內(nèi)容。在多重障礙學(xué)生的接受性溝通中，視障兼有其他障礙學(xué)生是較為困難和特殊的群體。因此，此部分重點討論針對視障兼有其他障礙學(xué)生接受性溝通的經(jīng)驗簿教學(xué)。

經(jīng)驗簿（Experience Books）是一種內(nèi)容與學(xué)生的具體經(jīng)歷直接相關(guān)的觸覺書本[6]。利用經(jīng)驗簿進行教學(xué)，尤其適用于視障兼有其他障礙（特別是盲聾疊加）學(xué)生，是促進多重障礙學(xué)生溝通技能發(fā)展的一種有效方法。經(jīng)驗簿的內(nèi)容格式應(yīng)基于學(xué)生最容易理解的標(biāo)識水平：三維物品、符號或二維符號。因此，經(jīng)驗簿在其表征形式、教學(xué)功能上具有很大的靈活性（見表1）。經(jīng)驗簿的“書頁”可以用印刷體、盲文（或兩者一起）寫上標(biāo)題，同時寫上必要的注釋。

表1 經(jīng)驗簿教學(xué)特征、功能等一覽表[7]

如下為教師運用經(jīng)驗簿進行教學(xué)的一個實例。該經(jīng)驗簿由六幅三維觸摸物件構(gòu)成，首幅是學(xué)生零食袋的復(fù)制品，代表吃點心時間開始。其后依次代表不同的溝通信息內(nèi)容。

①洗手的毛巾代表在吃零食之前要洗手。毛巾用尼龍搭扣固定在后面的布料上，可以根據(jù)需要移除，進行技能的示范、模仿、練習(xí)或進行活動討論。于掛在鉤上的零食袋復(fù)制品表示袋子可從鉤上取下，可用于技能的示范模仿、練習(xí)或活動討論。③零食袋復(fù)制品的頂部打開，代表可以打開和關(guān)閉袋子，可以用來進行技能的示范、模仿、練習(xí)或活動討論。④兩個與學(xué)生課間餐時吃點心相同的塑料盒，每個盒內(nèi)有不同的食品，代表可選擇的零食。塑料盒用尼龍搭扣固定在背板上。一旦移除蓋子，可以看到或觸摸到兩種零食，師生可討論選項，做出選擇。⑤一個垃圾袋，里面有一個空的零食袋，代表扔掉的餐袋。這是溝通過程中的最后一步。

運用經(jīng)驗簿可以解決多重障礙學(xué)生一些早期的讀寫目標(biāo)教學(xué)問題，同時它還可供對話和詞匯等溝通練習(xí)時使用。

四、會話溝通技能教學(xué)

會話技能教學(xué)比單純的表達性或接受性溝通技能教學(xué)要更進一步，它涉及接受與表達的輪換承繼。因此，會話技能教學(xué)既可看作是一項溝通教學(xué)的項目內(nèi)容，也可認為是用來訓(xùn)練多重障礙學(xué)生與同伴發(fā)起并維持會話的一種教學(xué)方法。作為一種教學(xué)方法，對于多重障礙學(xué)生，會話技能教學(xué)一般會運用實物圖片、地點圖片和活動中的人員圖片等組成一組會話溝通簿，所應(yīng)用的圖片應(yīng)是學(xué)生喜愛的、有可能是愿意打開話匣子的圖片，例如去動物園等。會話溝通簿一般要求做得比較精致袖珍，便于裝入口袋。通常圖片主要根據(jù)環(huán)境來組織，在具體教學(xué)中，會話的主題應(yīng)每周一換。

可以在師生之間進行對話訓(xùn)練，也可以由學(xué)生同伴組成會話的伙伴。在學(xué)生之間展開會話訓(xùn)練前，應(yīng)對會話同伴進行簡短培訓(xùn)，使之清楚自身在會話活動中的角色，同時告知他們會話的幾個要點：要對會話溝通簿中的圖片做出評議；要通過提問，提示對方輪換對話；等待對方的回應(yīng)。在教學(xué)開始前，會話同伴應(yīng)該有機會與教師使用會話簿進行角色扮演。會話技能訓(xùn)練中的輪換應(yīng)遵循一定順序（見圖1）

圖1 話輪會話教學(xué)結(jié)構(gòu)示意圖[8]

多重障礙學(xué)生的會話教學(xué)，涉及的必要的教學(xué)提示，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的能力水平，按由最多到最少的提示順序進行。教師在開始時，可口頭提示學(xué)生發(fā)起會話（例如，告訴學(xué)生小明談?wù)動嘘P(guān)動物園的事），然后將直接的口頭提示轉(zhuǎn)換為間接的口頭提醒（例如，“你有什么事要告訴小明嗎？”）。一些學(xué)生最初可能需要直接的口頭提示并加上姿勢提示（例如，用手指點），然后再逐步過渡到間接的口頭提醒。如果學(xué)生沒有正確的反應(yīng)，應(yīng)該提供更多的幫助直到學(xué)生成功為止。

五、溝通技能教學(xué)應(yīng)注意的問題

（一）謹(jǐn)防“語用被占”

“語言運用被占”（Preempting Language Use）[9]簡稱“語用被占”，是指教師或家長限制了學(xué)生可以獲得溝通機會的一種現(xiàn)象。這種現(xiàn)象比較普遍地出現(xiàn)在與非符號性溝通學(xué)生的互動中?！罢Z用被占”一般可分為環(huán)境被占、非言語搶占和口語搶占三種情況。環(huán)境被占是指教學(xué)物理環(huán)境的安排使學(xué)生輕易地就能得到想要的玩具、材料和活動等，從而消除了提出請求的需要，導(dǎo)致溝通機會的減少或被剝奪；非言語搶占則是指給予學(xué)生材料、玩具和活動時，對學(xué)生沒有溝通期待，使學(xué)生喪失了表達需求的機會；口語搶占是給予太多的具體提示，消除了學(xué)生發(fā)起溝通的機會或需要。

教師應(yīng)采取相應(yīng)的策略防止及糾正“語用被占”現(xiàn)象，為學(xué)生練習(xí)和強化所習(xí)得的溝通技能提供更多的機會，通?？刹扇⊙渝础⒈Ａ?、阻礙、缺如、選擇、援助等策略（見表2），一些策略已在前文中涉及。

表2 防止、糾正“語用被占”策略

（二）處理好師生的身位

多重障礙學(xué)生通常存在著身體健康等問題，需要保持或轉(zhuǎn)換特定的身位以便教學(xué)順利有效地進行。教學(xué)時如何處理學(xué)生身位，如何處理教師的身位，以及學(xué)生溝通所需的材料或設(shè)備、輔具如何定位等，將對學(xué)生的溝通起著促進或阻礙的作用。教師必須確保學(xué)生處于舒適和穩(wěn)定的身位，其感官和身體易于接近溝通合作伙伴、材料或相關(guān)裝置、設(shè)備。如果一個學(xué)生的身位處理得不恰當(dāng)，學(xué)生就會試圖努力把穩(wěn)自己、接近伙伴、獲得信息和材料，這些努力很可能會取代其他溝通的努力，削弱溝通的效果。因此，熟悉和理解學(xué)生的身位需求很重要，必要時需要相關(guān)醫(yī)療專業(yè)人員加入，進行必要的評估來進行最佳的身體定位。

（三）注意學(xué)生的精力水平

從接受信息到表達信息，要經(jīng)過接觸信息、獲取信息、準(zhǔn)確地解釋信息、設(shè)計回應(yīng)動作、執(zhí)行回應(yīng)計劃等一系列信息的處理和回應(yīng)過程。這個過程對多重障礙學(xué)生的挑戰(zhàn)是艱巨的?？紤]這一過程對疊加障礙的影響，一個熟練的、反應(yīng)靈敏的溝通伙伴應(yīng)該具有耐心和細心。因此，教師在這個過程中一定要給予學(xué)生充分的信息加工時間。

當(dāng)多重障礙學(xué)生把大量的精力投入到互動中，如試圖集中注意力，保持最佳的身位以獲得信息、進行溝通等活動時，學(xué)生付出的努力應(yīng)得到肯定，同時要理解學(xué)生的精力水平有限。溝通活動過程中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不愿交流或參加活動的情況，要弄清楚原因。很多時候可能是由于疲勞導(dǎo)致的精力減退。對于這種情況，教師可以有計劃地通過學(xué)習(xí)日的合理安排，降低要求或提供必要的休息來平衡這種高需求、高注意的活動。

（四）重視在語境中的溝通學(xué)習(xí)

多重障礙學(xué)生的需要是首要的，這應(yīng)該是教師理解和實施溝通教學(xué)的指導(dǎo)性因素。溝通技能的學(xué)習(xí)需要一定的語境支持，在學(xué)生的“真實生活”情境中進行溝通形式、字詞等的教學(xué)可以幫助學(xué)生獲得并運用這些技能，提高溝通技能教學(xué)的實效性。實際語境中的元素還可以加強學(xué)生操作與材料使用之間的聯(lián)系，也可以加強接受性、表達性溝通與標(biāo)識表征之間的聯(lián)系。因此，教師一定要重視在語境中教授溝通技能。