網(wǎng)絡學習空間中社會網(wǎng)絡關系演化過程研究

祁玉娟 何向陽

摘 要：文章以社會網(wǎng)絡分析法作為基本研究方法，依據(jù)教學安排將研討過程劃分為四個階段，對網(wǎng)絡學習空間中大學生的研討過程進行分析。研究結果表明：第一階段密度和凝聚力指數(shù)顯著低于后三個階段，平均距離大于后三個階段；隨著討論階段的深入，中心勢逐漸增加，后三個階段的度數(shù)中心度顯著高于第一階段，派系數(shù)和被試參與派系個數(shù)顯著高于第一階段。得出結論：網(wǎng)絡研討過程具有一個明顯的學習過程，在網(wǎng)絡研討的過程中被試角色在參與者和核心參與者之間轉換，并就如何激發(fā)學習者參與網(wǎng)絡研討提出建議。

關鍵詞：網(wǎng)絡學習空間；社會網(wǎng)絡分析；中心性；派系

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）24-0086-05

一、引言

我國的網(wǎng)絡學習空間建設從21世紀初開始，在“三通兩平臺”建設、教師開展網(wǎng)上研修活動等政策與戰(zhàn)略活動支持下，網(wǎng)絡學習空間得到快速發(fā)展。對于什么是網(wǎng)絡學習空間，不同研究者具有不同的意見，典型觀點包括建立在服務平臺上的虛擬學習空間[1]，針對不同角色主體提供個性化信息服務的系統(tǒng)[2]，學習管理系統(tǒng)和開放性個人學習環(huán)境的“中部空間”[3]等等。有研究者將網(wǎng)絡學習空間發(fā)展劃分為以網(wǎng)絡化存儲和共享為核心特征的學習空間V1.0[4]和以互動、知識生成為核心特征的學習空間V2.0階段[5]，以個性化服務為核心特征的學習空間V3.0[6]和以智能化為核心特征的學習空間V4.0[7]。網(wǎng)絡學習空間具有個性化、開放性和聯(lián)通性等特征[8]，具有為師生之間開展學習活動提供場所，支持教師、學生、家長等不同角色之間的交流互動[9]，逐步提升大學生的網(wǎng)絡學習自我效能感[10]等功能。

社會網(wǎng)絡分析是一種基于圖論的社會學研究方法，專注于研究個體或組織之間的構成關系，除了在社會學研究領域外，在經(jīng)濟學[11]、教育研究[12]、地緣政治[13]、心理學[14]、Web2.0[15]等帶有社會性的領域中也得到了廣泛的應用。王陸[16]介紹了社會網(wǎng)絡分析方法在虛擬學習社區(qū)研究的宏觀、中觀和微觀層次上的具體運用；劉三女牙 [17]歸納出社會網(wǎng)絡分析法在網(wǎng)絡學習分析中應用的六個主要方面；吳濤[18]探究了我國網(wǎng)絡學習研究領域的作者合作和關鍵詞共現(xiàn)情況。

網(wǎng)絡學習空間是當前網(wǎng)絡學習的重要場所，社會網(wǎng)絡分析是網(wǎng)絡學習空間研究的重要方法，研究者們利用社會網(wǎng)絡分析對網(wǎng)絡學習空間中學習者角色與相互關系進行了研究，但是對學習者在網(wǎng)絡學習空間中的表現(xiàn)變化過程關注較少，限制了對網(wǎng)絡學習空間發(fā)展機理的探索。本文基于對某課程網(wǎng)絡學習空間一個學期的跟蹤研究，分階段對交互過程進行分析，以期對網(wǎng)絡研討發(fā)展過程進行深入挖掘。

二、取樣過程與方法

教育技術學專業(yè)選修課A是一門理論與實踐并重的綜合性課程，該門課程不僅要求學習者掌握系統(tǒng)的基礎知識，還需要學習者能夠綜合運用所學的知識與技能去開發(fā)一個作品。受培養(yǎng)方案中總課時限制，該門課程只有36課時的理論教學時間和18課時實踐教學時間，只能滿足課程內容中基本知識與技能的教學要求。在前期的研究中我們發(fā)現(xiàn)，由于該課程中隱性知識較多，同伴之間與實踐相關的交流與互動對于提升學生作品設計與開發(fā)能力具有積極作用，但是在現(xiàn)實生活中進行研討互動存在互動過程缺少控制、互動結果難以共享等局限。建立該課程的網(wǎng)絡學習空間，通過網(wǎng)絡學習空間來監(jiān)控并共享學習者的研討過程，有助于提高學習者交流效率，并最終實現(xiàn)課程教學目標。

筆者利用現(xiàn)有公共教學服務平臺申請建立了A課程網(wǎng)絡學習空間。在網(wǎng)絡學習空間中除了提供必要的課程教學資源外，還特別開辟了課程實踐教學討論專區(qū)，分4個版塊讓學生對作品設計與開發(fā)中的教學設計理論問題、作品需求分析、作品設計與開發(fā)、作品評價等問題進行經(jīng)驗交流與問題解決研討。為了保證研討效率，在教學任務安排時對四個主題討論的時間進行了限制，“教學設計理論”版塊的討論時間從2月17日持續(xù)到3月28日，“作品需求分析”版塊的討論時間從3月17日持續(xù)到5月5日，“作品設計與開發(fā)”版塊的討論時間從4月15日持續(xù)到5月25日，“作品評價”版塊的討論時間從5月15日持續(xù)到6月22日。在本次課程的討論中，教學設計、作品需求分析、作品設計與開發(fā)和作品評價四個版塊在實施的過程中具有明顯的先后順序，因此可以將四個版塊的討論看成是課程討論的四個階段。在本文中，將上述四個版塊分別標記為第一階段、第二階段、第三階段和第四階段。

四個階段中共有151個發(fā)帖，其中第一階段共有36個發(fā)帖，第二階段共有42個發(fā)帖，第三階段共有38個發(fā)帖，第四階段共有35個發(fā)帖。四個版塊中共有806個回帖，平均每個發(fā)帖有5.34個回帖，第一階段共有41個回帖，第二階段共有206個回帖，第三階段共有321個回帖，第四階段共有238個回帖。43名被試中最少發(fā)帖1個，最多發(fā)帖5個，人均發(fā)帖3.51個；43名被試中最少回帖2個，最多回帖63個，人均回帖18.74個。在發(fā)帖中，字數(shù)最少的只有7個字符，最多的有529個字符，平均有146.24個字符（標準差為127.36）。在回帖中字數(shù)最少的只有2個字符，最多的有320個字符，平均有46.78個字符（標準差為34.71）。

該班原有學生45人，但是在學期開始不久1名學生退學、1名學生休學，所以全學期參與教學活動的共有43人，其中男生4人，女生39人，女生比例明顯高于男生。在課程教學開始前，筆者制定規(guī)則將網(wǎng)絡研討中的表現(xiàn)作為總評成績的重要組成部分，要求該班學生積極參與到網(wǎng)絡研討活動當中來。課程結束后，將該門課程該學期作品與前一學年班級作品進行了對比研究，該學期全班共分18個小組，作品評價為優(yōu)秀的有6組（33.3%）；前一年級共分17個小組，作品評價為優(yōu)秀的只有4組（23.5%），該班作品顯著優(yōu)于前一年級。

對網(wǎng)絡研討過程進行統(tǒng)計分析，通過被試之間的回帖關系，繪制網(wǎng)絡研討關系矩陣。在網(wǎng)絡研討關系矩陣中，每一個節(jié)點表示一個被試，箭頭從節(jié)點A指向節(jié)點B，表示A回復了B的發(fā)言，最后對得到的矩陣進行二值化處理，得到班級研討關系的二值有向圖。將得到的關系矩陣數(shù)據(jù)利用Ucinet 6 forwindows進行分析處理。

三、整體網(wǎng)絡分析

1.密度和距離

在社會網(wǎng)絡分析中，密度（Density）是描述關系矩陣中節(jié)點之間聯(lián)系多少的一個重要概念。矩陣的密度越大，矩陣中節(jié)點之間的聯(lián)系越多，矩陣對節(jié)點產(chǎn)生影響的可能性就越高。在具體計算上，一個有n個節(jié)點的關系矩陣，當實際關系數(shù)為m時，該關系矩陣的密度為m/（n（n-1））。計算被試在四個階段中的關系矩陣的密度，從表1數(shù)值上來看，四個階段的密度都比較小，第二、第三、第四階段的密度都在0.11左右，而第一階段的密度更是不到0.02。數(shù)據(jù)表明矩陣內被試之間的連接較少，大部分的被試之間沒有形成連接。計算表明，第一階段的密度顯著小于其他三個階段，討論開始時被試之間連接顯著少于后期。

在網(wǎng)絡分析中，兩點之間的距離是指兩者之間在圖論或者矩陣意義上的最短路徑的長度。對網(wǎng)絡學習空間中四個階段的平均距離進行分析，如表1所示，發(fā)現(xiàn)第一階段的平均距離顯著高于后面三個階段，基于距離的凝聚指數(shù)顯著小于后面三個階段。

2.中心性

社會網(wǎng)絡分析中，中心度衡量的是關系矩陣中一個節(jié)點與其他節(jié)點的關系密切程度，是從“關系”的角度定量地界定權力的定義，最常用的參數(shù)是度數(shù)中心度。度數(shù)中心度依據(jù)與該節(jié)點有直接關系的節(jié)點數(shù)目來測量，如果與某節(jié)點有直接關聯(lián)的節(jié)點數(shù)目越大，該節(jié)點的度數(shù)越高，則該節(jié)點在該關系矩陣中擁有更大的權力，越居于中心地位。中心勢描述的是關系矩陣中群體權力的量化分析和圖的總體一致性。

計算被試在四個階段關系矩陣的度數(shù)中心度和度數(shù)中心勢。表2中的結果顯示，第一階段的度數(shù)中心度顯著小于其他三個階段，而其他三個階段之間無顯著性差異；第一階段度數(shù)中心勢顯著低于其他三個階段，第二階段顯著低于第三、第四階段。相關數(shù)據(jù)說明在第一階段被試之間的聯(lián)系顯著小于其他三個階段，而中心勢的差別說明在第一階段群整體掌控能力不高、個體之間差異更??；而在其他的三個階段中，雖然個體之間的聯(lián)系數(shù)量不存在顯著性差異，但是第三、第四兩個階段的度數(shù)中心勢顯著高于第二階段，說明最后兩個階段部分被試掌控能力顯著高于第二階段，在討論的過程中部分被試具有更大的話語權。

將四個階段矩陣中的度數(shù)中心度的原始數(shù)據(jù)重新編碼為1、2、3、4，度數(shù)中心度越高，編碼數(shù)值相對越大。計算被試在四個階段矩陣中的最大編碼值、最小編碼值、編碼差值。表3統(tǒng)計結果顯示，在四個階段中編碼最大值集中在3和4，編碼最小值在1和2的有39人（占90.7%），編碼差值主要集中在2和3的有33人（占76.75%）。

將被試度數(shù)中心度的原始數(shù)據(jù)轉化為T分數(shù)對被試的中心度變化情況進行分析，發(fā)現(xiàn)被試在中心度的變化可以劃分為幾種情況（見圖1）：一直處于較高水平的被試，例如被試stu38，其度數(shù)中心度編碼一直是3和4，其T分數(shù)也一直處于較高水平；一直穩(wěn)定地處于中間水平的被試，例如被試stu21，其度數(shù)中心度編碼一直在2和3之間徘徊，其T分數(shù)也一直處于中間水平；討論前期和后期具有較大差異的被試，例如stu15，前期表現(xiàn)較差，在后期表現(xiàn)較好；討論過程中波動較大的被試，例如stu01、stu10和stu30，在討論的不同階段具有不同的表現(xiàn)，在中心度編碼和T值上具有較大的波動。

3.派系

在社會網(wǎng)絡分析中，派系研究把行動者分到各個派系之中，以此來探索社會網(wǎng)絡如何作為一個整體來行事。在有向圖中，建立在“關系的互惠性”基礎上的派系分析考察的是網(wǎng)絡各個成員之間關系的相互性，一個派系中最少需要3個點，在派系中成員之間的關系都是互惠的，并且不能向其中加入任何一個成員，否則將改變這個性質。這種派系也被稱之為強派系（strongclique）。

對每個階段的派系個數(shù)、每個被試參與派系個數(shù)、每個派系中的被試個數(shù)等情況進行統(tǒng)計分析。合計在四個關系矩陣中發(fā)現(xiàn)296個派系，共有42個被試在派系中，每個派系中最多有7個被試，平均一個派系中有4.18個被試；參與派系最多的被試參與了107個派系，平均參與了29.48個派系。表4數(shù)據(jù)顯示，在第一階段只有5個派系，但是第二階段派系個數(shù)就發(fā)展到85個，第三階段發(fā)現(xiàn)了90個派系，在第四階段發(fā)現(xiàn)了116個派系。研究表明，隨著討論的發(fā)展，版塊中的派系越來越多，亦即社會網(wǎng)絡關系中的互惠性越高，被試參與派系的個數(shù)也在相應增加。在派系分析中發(fā)現(xiàn)被試之間具有較大的重疊，說明成員的流動和擴散通道穩(wěn)定，群體內知識流通和信息交流活動迅速有效。派系個數(shù)和被試參與派系個數(shù)的增加，說明除了在第一階段被試之間存在交流不暢的問題外，在后面幾個階段，隨著研討過程的發(fā)展，被試之間的互惠性越來越明顯，交互過程也相應得到了加強。

四、結果與討論

1.網(wǎng)絡學習空間中的研討過程發(fā)展規(guī)律

數(shù)據(jù)表明，在參與網(wǎng)絡學習空間的過程中，被試需要經(jīng)過一段學習過程才能夠成為一名積極參與者。從研究結果我們可以看到，被試在網(wǎng)絡研討第一階段關系矩陣的密度、平均距離、基于距離的凝聚指數(shù)、度數(shù)中心度、派系個數(shù)等參數(shù)都顯著小于后面三個階段。由于缺少與網(wǎng)絡討論相關經(jīng)歷和訓練，被試在網(wǎng)絡學習空間中參與網(wǎng)絡課程時，并不能完全積極參與到網(wǎng)絡研討當中來，需要對其網(wǎng)絡研討行為進行引導和激發(fā)。在課程開始時，為了培養(yǎng)學生進行網(wǎng)絡研討的習慣，教師通過制定規(guī)則將網(wǎng)絡研討的效果納入期末成績考核的主要內容當中，鼓勵學生參與到研討的過程當中來，培養(yǎng)學生的網(wǎng)絡研討習慣。在被試初步形成了參與網(wǎng)絡研討的習慣后，再通過激發(fā)討論話題等策略，引導學生進入深度研討階段。從統(tǒng)計結果可以發(fā)現(xiàn)，除了第一階段由于被試不適應網(wǎng)絡研討方式外，在后三個階段的密度已經(jīng)趨于穩(wěn)定并且明顯提高，平均距離顯著減小，基于距離的凝聚指數(shù)顯著增加，度數(shù)中心度顯著增加，派系數(shù)量和被試間的互惠性也得到顯著提高。相關數(shù)據(jù)說明，在用戶適應了網(wǎng)絡研討的方式后，被試間的社會網(wǎng)絡關系趨于穩(wěn)定，群體內知識流通和交流活動更加迅速快捷。

隨著網(wǎng)絡研討的深入，在被試進入穩(wěn)定階段后，雖然被試間的聯(lián)系不再快速增加，但是用戶之間的互惠性和不同用戶之間的差異發(fā)生了顯著改變。從中心性來看，與前面兩個階段相比，后面兩個階段矩陣的度數(shù)中心勢顯著增加，說明在后面的階段中，社會網(wǎng)絡關系具有集中的趨勢，群體的整體掌控能力較高，部分被試對網(wǎng)絡研討具有較大的控制，在網(wǎng)絡研討中發(fā)揮了更加重要的作用。從派系分析來看，隨著研討階段的發(fā)展，矩陣中的派系個數(shù)，以及被試參與派系的個數(shù)都顯著提高，說明被試之間的互惠性得到顯著提高，被試之間的互惠性更加明顯。

現(xiàn)有研究表明，用戶參與網(wǎng)絡社區(qū)活動的過程是一個發(fā)展的過程，例如Kester[19]研究發(fā)現(xiàn)用戶只有經(jīng)歷訪客、新手才能成為常規(guī)成員或積極發(fā)言者；Soroka[20]也認為用戶需要一定的時間來學習社區(qū)中的網(wǎng)絡禮儀、特定的交流用語、行為模式等知識，才有可能轉變?yōu)榉e極的發(fā)言者。從前面的數(shù)據(jù)分析可以看到，與這些研究結果相一致，在參與網(wǎng)絡學習空間的過程中，被試也經(jīng)歷了從新用戶發(fā)展到熟練用戶的過程。在討論開始的階段，被試對網(wǎng)絡研討的文化和習慣不適應，發(fā)帖和回帖都不是很積極；在教師課程評價規(guī)則等因素的影響下，經(jīng)過一段時間的訓練后，學生參與的積極性得到了提高，并在關系矩陣的參數(shù)上得到體現(xiàn)。

2.網(wǎng)絡學習空間中的用戶角色分析

用戶在參與網(wǎng)絡討論過程中的角色存在著差異。趙宇翔[21]等曾根據(jù)用戶參與程度和貢獻程度，將用戶分為核心貢獻者、參與者與協(xié)作者、潛水者三大類；何向陽[22]也將網(wǎng)絡教育信息資源學習者劃分為核心參與者、參與者、潛水者、干擾者四類，并指出用戶角色可以進行轉換。與現(xiàn)有研究者的研究結論相比，在網(wǎng)絡學習空間的研討過程中，由于學習考核要求的影響，學習者之間并沒有潛水者和干擾者的存在，但是參與者和核心參與者依然存在，并有部分學生的角色在二者之間進行轉換，這是網(wǎng)絡學習空間的研討與傳統(tǒng)研討之間的重要差異。

對各階段處于中心位置的被試進行分析，其中有約一半被試曾經(jīng)處于較為中心位置，其中數(shù)位被試在多個階段中都處于較為中心位置，成為網(wǎng)絡研討的重要掌控者，同時也會對網(wǎng)絡研討產(chǎn)生較大的影響。同時研究表明，被試在網(wǎng)絡研討中的角色處于一種動態(tài)變化的過程，不同被試之間具有不同的表現(xiàn)：有被試積極參與到網(wǎng)絡研討的過程中，一直在討論中處于比較重要的地位；有被試表現(xiàn)一般，在網(wǎng)絡研討中處于相對弱勢地位；更多的被試在網(wǎng)絡研討中處于一種動態(tài)變化的過程，在有些階段具有較好的表現(xiàn)，但是在其他階段則處于一種較為弱勢的地位。從用戶角色的角度來看，被試在網(wǎng)絡研討中的這種波動過程就是一個角色轉化的過程，在網(wǎng)絡研討中由于規(guī)則原因，加上被試在現(xiàn)實生活中就彼此熟識，沒有被試愿意承擔作為一個干擾者的角色，因此在網(wǎng)絡研討的過程中用戶角色在參與者和核心參與者之間進行轉換。在不同的階段，被試的不同表現(xiàn)與他們所承擔的角色實現(xiàn)了統(tǒng)一。

3.激發(fā)學習者積極參與網(wǎng)絡研討

學生在在線學習中的積極參與對于提高其學習效果具有十分積極的作用。阿斯丁的學生涉入理論（Student involvement）指出，學生在有意義的教育活動中投入時間越長，付出的努力和精力越多，則收獲越大[23]；Davies[24]研究發(fā)現(xiàn)交互的質量和動態(tài)性對在線學習績效的影響會十分顯著，那些不及格的學習者在線參與程度明顯少于通過考試的學習者。因此鼓勵學生積極參與網(wǎng)絡研討對于提高網(wǎng)絡學習效果具有十分積極的作用。

由于現(xiàn)有教學模式中使用網(wǎng)絡研討的內容較少，學習者常常不能適應網(wǎng)絡研討的組織形式，在網(wǎng)絡研討的過程中可能會產(chǎn)生難以適應的現(xiàn)象?；谶@一原因，教師需要采用一定的策略，例如建立鼓勵學生參與研討的制度，給積極參與網(wǎng)絡研討的學習者以一定形式的激勵與獎賞，讓學習者在最短的時間內形成網(wǎng)絡研討的習慣；同時培養(yǎng)網(wǎng)絡學習空間的文化氛圍，讓學習者在參與網(wǎng)絡研討的過程中促進社區(qū)文化的形成與發(fā)展，利用外在的刺激和激勵來鼓勵學生參與到網(wǎng)絡研討的過程當中來，形成網(wǎng)絡研討習慣。在網(wǎng)絡研討中互惠派系的成立等等都與學習者的積極參與分不開，但是單純的外部刺激難以讓研討走向深度交互，也難以促進互惠團隊的形成，只有學習者的積極參與才能讓深度交互和互惠得以實現(xiàn)。在后續(xù)的研討中，為了引導學習者的研討行為走向深度交互，需要將學習者參與網(wǎng)絡研討的動機從外驅力向內驅力轉化，引導學習者分析在網(wǎng)絡研討中的收獲和好處，促進學習者形成互惠的小團體，以提高學習者在網(wǎng)絡研討中所獲得的成就感，最終形成良好的運行機制。

本文利用社會網(wǎng)絡分析的方法，選取樣本對大學生參與網(wǎng)絡學習空間中的研討過程進行了量化研究，對他們參與研討的發(fā)展過程和角色轉換進行了分析。學習者參與網(wǎng)絡學習空間的研討需要通過學習才能夠完成，最終形成互惠的派系關系，實現(xiàn)網(wǎng)絡學習空間的功能與優(yōu)勢。相關研究結果對于更好地理解網(wǎng)絡學習空間的研討發(fā)展特點，把握網(wǎng)絡研討的節(jié)奏具有十分重要的意義。如何對網(wǎng)絡研討中的知識增長和內容序化過程進行研究，將是后續(xù)工作需要特別關注的問題。

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（編輯：魯利瑞）