“國培計(jì)劃”跟蹤指導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)困境與突破

宋 嶺

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097）

“國培計(jì)劃”實(shí)施至今，發(fā)揮了很大的示范、引領(lǐng)和帶動(dòng)作用，促進(jìn)了中小學(xué)教師整體素質(zhì)的提升，但也存在著很多問題。例如，部分教師返校后并不能有效地實(shí)踐自己所學(xué)，培訓(xùn)的實(shí)際效果并不顯著。其中一個(gè)重要的原因就是跟蹤指導(dǎo)環(huán)節(jié)掉了“鏈子”。跟蹤指導(dǎo)是學(xué)員認(rèn)可度較低的環(huán)節(jié)，也一直是很多項(xiàng)目實(shí)施中的最大難點(diǎn)和共性問題。因此我們有必要重視并加強(qiáng)教師培訓(xùn)的跟蹤指導(dǎo)。

一、跟蹤指導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)困境

教師培訓(xùn)是一項(xiàng)復(fù)雜的教育活動(dòng)，政策、制度、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)、教育行政部門、培訓(xùn)者和教師等其中的任何一個(gè)系統(tǒng)或元素都發(fā)揮著不可或缺的作用。跟蹤指導(dǎo)效果不盡人意需要從多方面查找原因。

（一）被現(xiàn)實(shí)束縛的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

1.現(xiàn)實(shí)資源的障礙

“國培計(jì)劃”項(xiàng)目承辦機(jī)構(gòu)往往是高校，目前很多高校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中，除了幾個(gè)專門從事培訓(xùn)管理工作的管理人員之外，不存在有專職的培訓(xùn)者。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“常住”培訓(xùn)者全部是學(xué)院的在職教師，跟蹤指導(dǎo)的工作幾乎全部由這些培訓(xùn)者來承擔(dān)。人力資源的不充裕成為跟蹤指導(dǎo)淪為形式的一個(gè)客觀原因。

另外，空間的限制往往成為影響跟蹤指導(dǎo)效果的現(xiàn)實(shí)原因?！皣嘤?jì)劃”的學(xué)員往往分散在不同的地區(qū)，甚至是各個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)校、村莊教學(xué)點(diǎn)，距離上的限制是一個(gè)不可回避的現(xiàn)實(shí)。跟蹤指導(dǎo)往往需要對(duì)教師的現(xiàn)場教學(xué)的指導(dǎo)才能發(fā)揮最佳的效果。要對(duì)分散的教師進(jìn)行現(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)的難度相當(dāng)大，工作量也會(huì)成倍增加。一個(gè)解決途徑就是通過網(wǎng)絡(luò)直接改變空間本身。但目前的網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)由于監(jiān)管不嚴(yán)和缺乏約束力，很多只剩下了“打卡簽到”。

而且，跟蹤指導(dǎo)是一個(gè)高消費(fèi)的項(xiàng)目。即便目前項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)變得越來越充裕，但分配給跟蹤指導(dǎo)的那一部分卻少得可憐。在跟蹤指導(dǎo)這一專項(xiàng)里面，呈現(xiàn)出了低投入與高消費(fèi)需求的現(xiàn)實(shí)矛盾。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)甚至對(duì)培訓(xùn)工作挑肥揀瘦，只看到培訓(xùn)的短期效益，更愿意承擔(dān)經(jīng)濟(jì)性價(jià)比略高的“集中培訓(xùn)”，而復(fù)雜程度較高耗費(fèi)資金較大的“跟蹤指導(dǎo)”則成了輔助性的措施。且在評(píng)價(jià)驗(yàn)收工作中，似乎在跟蹤指導(dǎo)這一重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)上的缺陷并不能有效制約培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。當(dāng)跟蹤指導(dǎo)失去了其應(yīng)有的影響力和對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的約束力，自然而然就會(huì)被培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所淡化。

2.傳統(tǒng)培訓(xùn)文化的影響

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)文化往往注重教師知識(shí)的獲得，培訓(xùn)內(nèi)容以學(xué)科為中心，注重學(xué)科知識(shí)及其專業(yè)化程度，培訓(xùn)場所往往是報(bào)告廳，培訓(xùn)方式則是滿堂灌的講座授受式。一旦一種形式成了普遍的存在便成為了一個(gè)問題。這種模式的毒瘤得以“幸存”的生命基礎(chǔ)，便是給培訓(xùn)機(jī)構(gòu)帶來了極大的組織和管理上的便利，其模式方便、快捷、節(jié)省資源，且能獲得很高的“表面效率”。因此，雖然培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和一些培訓(xùn)者在認(rèn)知上更新了對(duì)教師培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)，但是其在行為模式上還受著傳統(tǒng)培訓(xùn)模式慣性思維和程序化工作的影響。這種情況下，時(shí)間固定、集中，管理省時(shí)、省事、省資源的大規(guī)模集中培訓(xùn)便成為了他們最“青睞”的選擇。

另外，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的行政化特征明顯，自上而下的管理和命令思維較為濃厚。這種培訓(xùn)管理模式雖然效率高、目的性強(qiáng)，但是極易使培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者產(chǎn)生“應(yīng)付”的心理。即便目前為了提高培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的積極性和競爭力而創(chuàng)新了項(xiàng)目招標(biāo)的形式，但由于培訓(xùn)傳統(tǒng)的影響和評(píng)價(jià)革新的滯后，導(dǎo)致實(shí)際的培訓(xùn)行動(dòng)過程中仍大量遺留傳統(tǒng)的培訓(xùn)思維和觀念。任務(wù)支配的教師培訓(xùn)，使教師為本、質(zhì)量為上僅僅定格為口號(hào)，無法轉(zhuǎn)換為能動(dòng)性思維并落實(shí)到實(shí)際的培訓(xùn)行為和過程中。［1］由此一來，文件上的跟蹤指導(dǎo)僅僅停留在條文層面便不足為怪了。

（二）“下不來”的培訓(xùn)者

跟蹤指導(dǎo)中存在著部分培訓(xùn)者“下不來”的現(xiàn)象，其中包含著“沒有下來”和“下來了”兩種現(xiàn)實(shí)?！皼]有下來”是確實(shí)存在著很多培訓(xùn)者由于各種原因而不能去參與跟蹤指導(dǎo)；“下不來”中“下來了”的現(xiàn)實(shí)意味著，即便是有培訓(xùn)者參與了跟蹤指導(dǎo)，但質(zhì)量不能保障。另外，“下不來”的培訓(xùn)者也存在著“不想下來”和“不能下來”兩種原因。“不能下來”是由于工作、時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)、能力等原因；“不想下來”是因?yàn)椤跋聛怼辈荒軒砼c“不下來”相比的個(gè)人發(fā)展上的利益。

1.繁重任務(wù)的捆綁

高校承擔(dān)的培訓(xùn)任務(wù)，往往很少有外聘專家參與課程的設(shè)置和后期的跟蹤指導(dǎo)，他們是培訓(xùn)的“匆匆過客”。培訓(xùn)需求調(diào)研與分析、培訓(xùn)課程開發(fā)和培訓(xùn)評(píng)價(jià)等工作幾乎全由高校教師來完成，跟蹤指導(dǎo)同樣如此。繁重的任務(wù)捆綁了培訓(xùn)者，使之缺乏有效的時(shí)間和精力投入到跟蹤指導(dǎo)中，其繁重的任務(wù)來自于培訓(xùn)者的多重身份。他們本身是高校教師，全部都承擔(dān)著大學(xué)的教育教學(xué)和科研工作，這種所謂的“附帶工作”若不能帶來與之相符的回報(bào)的話，很少有教師情愿奉獻(xiàn)。

而對(duì)于少部分跟蹤指導(dǎo)的一線優(yōu)秀教師而言，其立身根本即教學(xué)，他們不可能也不應(yīng)該整天忙于培訓(xùn)工作。所以即便教師們對(duì)一線優(yōu)秀教師跟蹤指導(dǎo)有著強(qiáng)烈的渴望與需求，但是面對(duì)現(xiàn)實(shí)也需要理性的對(duì)待。且優(yōu)秀的教師并不等于優(yōu)秀的指導(dǎo)教師。一個(gè)優(yōu)秀的教師如果不懂成人學(xué)習(xí)理論或如何引領(lǐng)反思教學(xué)實(shí)踐，未必是一個(gè)優(yōu)秀的指導(dǎo)教師，即便自己會(huì)教書不一定有能力指導(dǎo)別人把書教好。［2］跟蹤指導(dǎo)培訓(xùn)者應(yīng)該具備中小學(xué)教師和培訓(xùn)者的雙重知識(shí)和能力，能和教師有共同的話語，一起交流與學(xué)習(xí)，并持續(xù)獲得專業(yè)成長。

2.大學(xué)評(píng)價(jià)和考核制度的制約

部分培訓(xùn)者似乎始終處于一種局外人的境遇，不能真正進(jìn)入真實(shí)的學(xué)校生活和教師生活，似乎認(rèn)為跟蹤指導(dǎo)和教師的專業(yè)成長不太關(guān)乎自身的利益。培訓(xùn)者參與跟蹤指導(dǎo)積極性低的一個(gè)重要原因是，他們認(rèn)為沒有給予他們相應(yīng)勞動(dòng)所帶來的相應(yīng)報(bào)酬。這種缺乏“利害關(guān)系”影響和限制的跟蹤指導(dǎo)致使這原本是一項(xiàng)培訓(xùn)者的職責(zé)也淪為了制度規(guī)約。

而且這些培訓(xùn)工作也沒有和大學(xué)教師的評(píng)價(jià)體系和考核制度相聯(lián)系。體制的障礙致使大學(xué)與中小學(xué)合作的這條通道無法打通，無法實(shí)現(xiàn)常態(tài)化的跟蹤指導(dǎo)?！吧鐣?huì)服務(wù)”是大學(xué)四大使命與責(zé)任之一，教師培訓(xùn)恰好是一所師范性大學(xué)發(fā)揮其價(jià)值和這一社會(huì)服務(wù)功能的重要的體現(xiàn)。而目前大學(xué)缺乏把社會(huì)服務(wù)作為自身的使命和追求的意愿，其社會(huì)服務(wù)功能未能納入現(xiàn)今的教師績效考核制度之中，沒有與大學(xué)教師的相關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)或職稱評(píng)定掛鉤，僅僅成為一項(xiàng)憑借教師自覺踐行的弱勢功能。因?yàn)槠鋮⑴c這項(xiàng)工作并不能帶來其個(gè)人發(fā)展方面的現(xiàn)實(shí)利益，導(dǎo)致了大學(xué)教師較低的培訓(xùn)參與度。集中培訓(xùn)還好，耗費(fèi)時(shí)間也少，而對(duì)于耗時(shí)較長、較繁瑣的跟蹤指導(dǎo)來說就不太招人喜歡了。

很多大學(xué)教師僅僅將這種工作視為一種額外的任務(wù)，未必認(rèn)為這是進(jìn)行研究和自身發(fā)展的機(jī)會(huì)。當(dāng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者缺乏堅(jiān)定的信念，失去了一種榮耀感和使命感的時(shí)候，其承擔(dān)的教師培訓(xùn)便成為了一項(xiàng)任務(wù)，更甚者是一種獲取利益的方式。人對(duì)影響其發(fā)展利益的事物的追求本身無可厚非，也充分體現(xiàn)了人自身為了發(fā)展而發(fā)展，是人追求自身發(fā)展的表現(xiàn)。［3］而杜威言：“教育的過程，在他自身之外沒有目的。”培訓(xùn)者參與培訓(xùn)的過程本身就是發(fā)展自身的過程。培訓(xùn)者自身要擁有一定的定力和理性，不能被影響自身發(fā)展之外的制度規(guī)約和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所蒙蔽和限制。

3.實(shí)踐指導(dǎo)能力的限制

跟蹤指導(dǎo)中培訓(xùn)者的指導(dǎo)能力主要指指導(dǎo)實(shí)踐的能力，是對(duì)行為的指導(dǎo)與矯正、對(duì)問題解決的提示與指引。培訓(xùn)者不僅僅應(yīng)該是解釋原理的教育理論專家，還應(yīng)該是具有解決實(shí)踐問題能力的教育實(shí)踐專家。而現(xiàn)實(shí)中的一些培訓(xùn)者無法勝任對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)，缺乏對(duì)指導(dǎo)實(shí)踐的能力。培訓(xùn)者未能充分理解和滿足實(shí)踐者的真實(shí)需求，呈現(xiàn)出了供給無法滿足需求的基本矛盾。

從培訓(xùn)者方面分析。大學(xué)的價(jià)值追求的是引領(lǐng)，決定了大學(xué)教師研究工作的理論性，由此逐漸形成的理論研究型文化和大學(xué)教師評(píng)價(jià)體系，從內(nèi)在和外在兩個(gè)方面都致使大學(xué)教師熱衷于理論研究。但是往往在追求理論研究的過程中，由于人為和功利價(jià)值觀的影響，研究者們逐漸偏離了理論研究的本質(zhì)，漸漸遠(yuǎn)離了理論的基礎(chǔ)與源泉——實(shí)踐。一方面不愿意耗費(fèi)時(shí)間在現(xiàn)實(shí)中復(fù)雜的現(xiàn)象上，另一方面由于長期遠(yuǎn)離實(shí)踐而逐漸喪失了利用自身理論解釋并指導(dǎo)實(shí)踐的能力。實(shí)踐中問題的多樣性和變化性與大學(xué)教師對(duì)問題把握的抽象概括性和專一性之間的矛盾，造成培訓(xùn)者無法利用自己的專業(yè)背景進(jìn)行有效地跟蹤指導(dǎo)。

從教師方面分析。教師這種對(duì)具體方法與步驟的過度追求本身就偏離了跟蹤指導(dǎo)的本意。跟蹤指導(dǎo)的意圖是通過對(duì)具體問題與現(xiàn)象的分析與指導(dǎo)，促進(jìn)教師的認(rèn)知變化和能力提升，而不是大量記憶具體操作辦法應(yīng)付具體的問題。因此，一些具體的操作性方法是需要教師在實(shí)踐中自己拿捏、把握和形成的個(gè)性化東西。跟蹤指導(dǎo)并不排斥提供具體的方法，但若長期追求方法，再加上教師自身理論基礎(chǔ)的局限，極易導(dǎo)致教師對(duì)方法性的依賴，陷入阻礙自身發(fā)展的怪圈。

（三）無奈與抗拒的教師

跟蹤指導(dǎo)是一個(gè)在培訓(xùn)者指導(dǎo)下，教師與培訓(xùn)者共同學(xué)習(xí)的活動(dòng)。跟蹤指導(dǎo)的有效落實(shí)同樣需要依賴教師，需要以教師積極實(shí)踐為基礎(chǔ)的針對(duì)性反饋才能發(fā)揮跟蹤指導(dǎo)的應(yīng)有效果，但現(xiàn)實(shí)卻仍存在著諸多阻力。

1.教學(xué)評(píng)價(jià)的束縛

跟蹤指導(dǎo)需要教師自身的積極行動(dòng)，沒有教師親身的實(shí)踐嘗試就不能呈現(xiàn)出真實(shí)的問題，也就無法實(shí)施針對(duì)性的指導(dǎo)。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)教師并不經(jīng)常在實(shí)際的教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐嘗試。教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)需要讓教師的行為發(fā)生改變，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)因?yàn)樽约菏褂玫男陆虒W(xué)模式或方法，帶動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)成就或行為態(tài)度等方面的積極反應(yīng)時(shí)，教師才能真正相信、接受，從而積極地參與行動(dòng)。但是在被“成績”掩埋的中小學(xué)現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，教師往往更傾向于關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的變化，并以此來調(diào)整自己的教學(xué)行為。當(dāng)積極的改變與嘗試不能引起學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升時(shí)，教師便趨向于停止實(shí)踐嘗試，回歸到原有的“軌道”上去。學(xué)生的成績時(shí)刻影響著教師進(jìn)行教學(xué)改變的行為。

這里也存在著一個(gè)“兩難境地”，就是學(xué)校都既希望通過變革來提升學(xué)校的地位、促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，但又不愿意看到因改革實(shí)驗(yàn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，進(jìn)而影響學(xué)校的發(fā)展。教師的阻力來源于教學(xué)績效，校長的壓力來源于學(xué)校的發(fā)展和學(xué)生家長的問責(zé)。其原因都?xì)w結(jié)于學(xué)習(xí)成績會(huì)影響學(xué)生將來的升學(xué)和發(fā)展，于是變革變得小心翼翼，生怕會(huì)被成績和升學(xué)所“拖累”。但是，教學(xué)變革和學(xué)習(xí)成績本身并不是一個(gè)矛盾體，二者其實(shí)并不沖突。而且好的教學(xué)改革不僅僅只是改善學(xué)生潛在的行為和態(tài)度等，也應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有所提高的。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)不能顧此失彼，要做到全面而科學(xué)。

2.實(shí)踐改變中的抗拒

教學(xué)改進(jìn)嘗試的受阻一方面因?yàn)榻虒W(xué)評(píng)價(jià)和升學(xué)的壓力導(dǎo)致教師“不能”實(shí)踐所學(xué)，另一個(gè)原因就是踐行者（教師）自身的抗拒。如前所述，學(xué)生成績與教師的教學(xué)改進(jìn)并不矛盾，在外在制度的現(xiàn)實(shí)約束下，教師同樣可以也應(yīng)該做到更好地教學(xué)，因?yàn)樽鳛榛A(chǔ)教育的顯著目的，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績本就應(yīng)是教育質(zhì)量的重要標(biāo)志之一。但是這樣需要教師更高的專業(yè)化程度，需要教師付出更多的努力，然而大多數(shù)教師不愿承受這樣的壓力。因?yàn)楦淖兣c嘗試對(duì)于教師而言，意味著需要比往?；ㄙM(fèi)更多的時(shí)間和精力來學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能。變革本身就給教師帶來了額外的壓力，而如果再給教師橫加一個(gè)“學(xué)業(yè)成績”這樣的“杠杠”的話，便更增加了教師的壓力感和焦慮感。所以大多數(shù)教師往往更傾向于或習(xí)慣于保持自己原有的教學(xué)模式和方法，不自覺地形成了一種職業(yè)慣性。不可否認(rèn)，也可能出現(xiàn)新模式或方法的嘗試增加了教師的勞動(dòng)成本，卻未能帶來真正的效益的現(xiàn)象，于是教師便傾向于保守。

產(chǎn)生抗拒的外部原因往往是因?yàn)檫@項(xiàng)活動(dòng)并非教師自發(fā)引起，教師自身沒有產(chǎn)生由內(nèi)而外的強(qiáng)烈的實(shí)踐改變的意識(shí)與愿望。這種由外而內(nèi)的變革往往具有壓迫性，教師們采取的態(tài)度一般都是抵制的。如果不能有效激發(fā)出教師內(nèi)心的變革動(dòng)力的話，不給以及時(shí)、正確引導(dǎo)的話，這種趨于保守、追求穩(wěn)定的心理，便會(huì)惡化為教師發(fā)展中的惰性，變革的嘗試便更不可能發(fā)生。其表現(xiàn)便是，他們常常會(huì)把培訓(xùn)當(dāng)作一項(xiàng)任務(wù)，甚至當(dāng)作休息和游玩的福利，更談不上是為了學(xué)習(xí)和提升自己。所以一旦培訓(xùn)結(jié)束，就像完成了任務(wù)，放松了下來，返校實(shí)踐變成了空談。但是這種現(xiàn)象不僅受教師追求個(gè)人穩(wěn)定心理的內(nèi)部因素影響，還會(huì)受到評(píng)價(jià)和制度等外部環(huán)境因素的制約。首先，新的教師聘用和評(píng)價(jià)機(jī)制尚未生效。以往，教師一旦進(jìn)入體制內(nèi)，便幾乎沒有被剔除出局的可能性，沒有形成合理的教師淘汰與更新的機(jī)制來保持教師隊(duì)伍的專業(yè)性。導(dǎo)致一部分教師惰性成疾，不愿意努力和改變?nèi)グl(fā)展自己。其次，缺乏相關(guān)的評(píng)價(jià)制度和激勵(lì)機(jī)制督促教師實(shí)踐應(yīng)用和繼續(xù)學(xué)習(xí)。如果教師自身沒有學(xué)習(xí)的動(dòng)力和積極性，那么跟蹤指導(dǎo)即便“心有余”，也會(huì)在實(shí)施的過程中因沒有著力點(diǎn)而變得“力不足”。

二、跟蹤指導(dǎo)的改進(jìn)策略

（一）制度支持：完善跟蹤指導(dǎo)相關(guān)管理與評(píng)價(jià)體系

國培計(jì)劃的多個(gè)文件中提及要加強(qiáng)跟蹤指導(dǎo)，建立并完善跟蹤指導(dǎo)相關(guān)機(jī)制。首先作為培訓(xùn)管理鏈的高端，教育行政部門應(yīng)制定跟蹤指導(dǎo)專項(xiàng)管理制度，從管理制度上監(jiān)管跟蹤指導(dǎo)的落實(shí)。不僅要在對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)中體現(xiàn)跟蹤指導(dǎo)的重要性，更要將其納入培訓(xùn)項(xiàng)目的前期競標(biāo)的考察中。不僅要規(guī)定專項(xiàng)專款、?？顚Ｓ?，完善培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)使用的監(jiān)管機(jī)制，還要明確各個(gè)協(xié)同培訓(xùn)單位的職責(zé)。

對(duì)于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，也要根據(jù)實(shí)際情況完善跟蹤指導(dǎo)的制度，細(xì)化跟蹤指導(dǎo)的實(shí)施計(jì)劃、細(xì)則和考核辦法。要有專人負(fù)責(zé)具體跟蹤指導(dǎo)的實(shí)施工作，明確任務(wù)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還要與其他協(xié)同單位在分工明確的基礎(chǔ)上合作，高校不可能長期進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，可以在前期主動(dòng)督促和指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)，后期接受訪問學(xué)習(xí)服務(wù)，全程指導(dǎo)縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)使其具備長期跟蹤服務(wù)的能力，并明確各自的細(xì)務(wù)，把跟蹤落實(shí)。

另外，還需要相關(guān)評(píng)價(jià)制度與激勵(lì)機(jī)制的保障。有效的評(píng)價(jià)是激勵(lì)參與人員積極性，保障各方落實(shí)行動(dòng)的良藥。第一，對(duì)于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。雖然教育部已經(jīng)把跟蹤指導(dǎo)列入評(píng)估培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指標(biāo)體系，但為了防止評(píng)價(jià)流于形式，不僅需要廣大教師的監(jiān)督，更需要有獨(dú)立、專業(yè)的第三方評(píng)價(jià)。第二，對(duì)于培訓(xùn)者?？梢园迅欀笇?dǎo)計(jì)入工作量，同樣算作是一種教學(xué)工作。也可以通過給指導(dǎo)者支付相應(yīng)的報(bào)酬或者與職稱評(píng)定掛鉤等方法提高培訓(xùn)者參與的積極性。第三，對(duì)于參訓(xùn)教師。要完善評(píng)價(jià)考核和激勵(lì)機(jī)制，并把管理和監(jiān)督的權(quán)利下放到區(qū)縣一級(jí)。把教師返校后教學(xué)方法、行為和態(tài)度等各方表現(xiàn)和變化納入到對(duì)教師學(xué)業(yè)的全面評(píng)價(jià)之中，實(shí)施延時(shí)性的實(shí)踐性考評(píng)。還可以根據(jù)具體情況制定相應(yīng)的激勵(lì)制度，比如把教師的職務(wù)晉升、福利待遇和年終考核能與培訓(xùn)研修相結(jié)合。也可以任務(wù)驅(qū)動(dòng)教師實(shí)踐所學(xué)和繼續(xù)學(xué)習(xí)等。但是要融培訓(xùn)學(xué)習(xí)于日常教學(xué)當(dāng)中，不能徒增教師的負(fù)擔(dān)。評(píng)價(jià)不是目的而是一種手段和工具，合理的評(píng)價(jià)考核制度加上正確的實(shí)施應(yīng)用，能夠促使培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和參訓(xùn)教師認(rèn)真負(fù)責(zé)并積極完成培訓(xùn)計(jì)劃。

（二）組織保障：構(gòu)建教師培訓(xùn)協(xié)同機(jī)制

我國目前的教師培訓(xùn)太過龐雜，各層、各級(jí)、各類培訓(xùn)缺乏統(tǒng)籌管理與規(guī)劃。培訓(xùn)內(nèi)容甚至也重復(fù)或者毫無關(guān)聯(lián)，各級(jí)各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)沒有建立合作關(guān)系，分散在各個(gè)層級(jí)的培訓(xùn)資源沒有被整合利用。因此，目前我國的教師培訓(xùn)需要做的是“精簡”和注重質(zhì)量。需要建立高校、縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和中小學(xué)上下一致的協(xié)同培訓(xùn)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)應(yīng)有的連續(xù)性和系統(tǒng)性。

高校雖然有優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)資源，但其不可能完成全部的培訓(xùn)任務(wù)，一些具體的和后期的跟蹤指導(dǎo)任務(wù)需要由縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來承擔(dān)。重視縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建設(shè)，等于為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)制度環(huán)境、實(shí)踐環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境。［4］縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要給高校下縣試點(diǎn)示范培訓(xùn)以組織服務(wù)，輔助高校完成前期的跟蹤指導(dǎo)，承擔(dān)后續(xù)的跟蹤指導(dǎo)任務(wù)，成為培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的支持機(jī)構(gòu)。中小學(xué)是培訓(xùn)的末端機(jī)構(gòu)，也是培訓(xùn)扎根實(shí)踐的基礎(chǔ)，為跟蹤指導(dǎo)提供實(shí)踐環(huán)境并發(fā)揮培訓(xùn)輻射作用。

在協(xié)作的過程中，高校要提升縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師培訓(xùn)的專業(yè)化程度，使其能夠?yàn)樾１狙行尢峁I(yè)化的指導(dǎo)和幫助。高校重在專業(yè)引領(lǐng)，校本培訓(xùn)重在教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)嘗試，而縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則成為上聯(lián)高校、下聯(lián)中小學(xué)的區(qū)域性教師學(xué)習(xí)和資源服務(wù)中心。這種協(xié)作不僅僅發(fā)展中小學(xué)和中小學(xué)教師，也為大學(xué)和大學(xué)教師提供了良好的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，可以說是一個(gè)合作共贏的過程。

（三）網(wǎng)絡(luò)服務(wù)：建立信息化培訓(xùn)管理和教師學(xué)習(xí)平臺(tái)

在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，我們不能無視技術(shù)給教育帶來的便利，要學(xué)會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)的便利進(jìn)行彌補(bǔ)。跟蹤指導(dǎo)需要建立兩個(gè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)——信息化培訓(xùn)管理平臺(tái)和信息化教師學(xué)習(xí)平臺(tái)?！肮芾砥脚_(tái)”打破空間離散和時(shí)間、人力短缺的障礙，實(shí)時(shí)監(jiān)控、反饋、測評(píng)與指導(dǎo)；“學(xué)習(xí)平臺(tái)”為教師提供資源分享、開放在線課程、疑難解答、課例研討、經(jīng)驗(yàn)交流等服務(wù)。要求高校和區(qū)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都要有面對(duì)不同群體的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)?！案咝Ｆ脚_(tái)”為每期培訓(xùn)的全部學(xué)員提供服務(wù)，并起到示范引領(lǐng)、高質(zhì)量資源分享的作用；“縣級(jí)平臺(tái)”為全縣教師學(xué)習(xí)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)常態(tài)化的全員教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)制。

另外要協(xié)調(diào)遠(yuǎn)程培訓(xùn)。目前的教師培訓(xùn)各種模式之間很少有協(xié)調(diào)和溝通，集中培訓(xùn)根本不管教師返校后是否繼續(xù)登錄網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)，而遠(yuǎn)程培訓(xùn)只能“睹物思人”，缺乏定期的集中指導(dǎo)、答疑和交流。所以一期完整有效的教師培訓(xùn)必須整合利用有益于培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的各種形式，協(xié)調(diào)遠(yuǎn)程培訓(xùn)和校本研修，利用混合式培訓(xùn)促進(jìn)培訓(xùn)效果的最大化。當(dāng)借助于網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)時(shí)，由于不是人與人的直面相對(duì)，必然會(huì)削弱對(duì)教師的約束力，易導(dǎo)致跟蹤監(jiān)督與指導(dǎo)流于形式。因此在教師沒有養(yǎng)成通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的習(xí)慣時(shí)，要制定相應(yīng)的制度或機(jī)制，激勵(lì)教師改變學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)效率。

（四）人員支撐：提升跟蹤指導(dǎo)培訓(xùn)者的專業(yè)化程度

專業(yè)化的跟蹤指導(dǎo)需要一支專業(yè)化的團(tuán)隊(duì)。應(yīng)依托高校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和當(dāng)?shù)亟處煱l(fā)展中心，整合大學(xué)學(xué)科專家、教研員和優(yōu)秀一線教師建立優(yōu)勢互補(bǔ)的跟蹤指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。

對(duì)大學(xué)學(xué)科專家而言。跟蹤指導(dǎo)不僅要具備深厚扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)和培訓(xùn)能力，更需要了解當(dāng)?shù)貙W(xué)校、教師和學(xué)生的基本情況，更要有一定的一線經(jīng)驗(yàn)。多進(jìn)入一線課堂是此類培訓(xùn)者專業(yè)化的必經(jīng)之路。課堂不僅是研究教育教學(xué)的場所，更是理解教師教學(xué)、理解師生的場所。大學(xué)專家要更多地到教師的課堂教學(xué)中去，通過體驗(yàn)、參與、觀察和研究來理解教師、學(xué)生和現(xiàn)實(shí)。不僅是增加實(shí)踐的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，更重要的是通過這種方式真正能與教師對(duì)話，使培訓(xùn)者真正能夠成為用心理解和幫助教師的人。

對(duì)當(dāng)?shù)亟萄袉T和一線優(yōu)秀教師而言。他們具有豐富的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠很好地對(duì)教師的日常問題提出具體可行的操作辦法。但培訓(xùn)的目的是提升能力和專業(yè)化程度，所以對(duì)此類培訓(xùn)者而言，其專業(yè)化的必經(jīng)之路是豐富理論涵養(yǎng)、強(qiáng)化培訓(xùn)能力?？梢酝ㄟ^高校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)他們進(jìn)行專業(yè)化的培訓(xùn)，提高其教師專業(yè)發(fā)展、成人學(xué)習(xí)、培訓(xùn)組織與管理等方面的知識(shí)與能力。

跟蹤指導(dǎo)對(duì)培訓(xùn)者的要求，不僅僅是上述所講理論者多接觸實(shí)踐，實(shí)踐者多豐富理論。更亟需建立規(guī)范專業(yè)的培訓(xùn)者聘用制度。既要有初期的遴選標(biāo)準(zhǔn)，還要進(jìn)行針對(duì)性地培訓(xùn)學(xué)習(xí)，更要通過合理、專業(yè)的評(píng)價(jià)完善培訓(xùn)者的淘汰更新機(jī)制，以確保跟蹤指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)整體的專業(yè)化程度，保障跟蹤指導(dǎo)的實(shí)際效果和質(zhì)量。

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