“學術自主”論題溯源及其啟示

吳洪濤

(浙江師范大學 黨委組織部，浙江 金華 321004)*

近年來，隨著經濟社會的快速發(fā)展，我國的綜合國力和國際影響力得到了明顯提升，但與此同時，在文化與學術領域西強我弱的總體格局并未改觀，我國始終面臨文化和理論話語上的挑戰(zhàn)和困境。這種局面的形成與現有全球知識格局下我國學術界“學術自主”意識的缺失和學術創(chuàng)新能力的不足而導致的學術依存性密切相關?；仡櫸覈鷮W術史，“學術自主”是一個屢被提及的重要論題，爭取學術獨立與自主的吁求與主張曾隨國家政治、經濟和文化環(huán)境的變動而不斷得到聲張。從歷史經驗中汲取教訓、尋求啟發(fā)是發(fā)展繁榮學術的有效途徑之一，本文旨在通過學術史溯源與評析，系統(tǒng)回顧我國學界“學術自主”論題的演進歷史，概括出“學術自主”主張的基本類型，繼而為學界構建具有“中國特色、中國氣派、中國風格”的我國人文社會科學知識體系提供啟示與借鑒。

一、“學術自主”的定義及其內涵

關于“學術自主”的討論是一個學術界由來已久的話題，且在不斷深化和發(fā)展，但一直以來并未形成清晰的共識，既沒有實質性的研究實踐，即使在理論思辨層面也缺乏必要的深度和清晰性，有的只是口號層面的空洞討論，且僅僅提出了一些非常模糊的方向性觀點。這些討論和觀點涉及到不同的情感層面和認知維度，很難概括為一個統(tǒng)一命題?！皩W術自主”所要討論的很大程度上不是一個實證性的事實命題，而主要是一個規(guī)范性論題，更多依賴于主觀性的詮釋而非客觀的證明。筆者在參考和綜合前輩學人觀點的基礎上，將“學術自主”作如下定義：它是一種關于學術立場和學術方法的主張，是關于學術研究的“規(guī)范性”立場和價值判斷，是特定的學術行為主體依照自我意愿開展學術研究、學術傳承和學術傳播活動的動機、態(tài)度、能力或特性，具體表現為話語行動中的主體性、自主性、自抉性和能動性等資格或能力，是一個哲學、政治學、法學、經濟學、倫理學、社會學、教育學等多個學科領域都涉及的論題?！皩W術自主”從理念、權利和能力三個層面來理解，可以分別描述為“學術自主性”“學術自主權”和“學術自主力”，三者表現為前提、依據和保障的互為一體性，不可孤立理解。

二、“學術自主”論題的史學溯源

從清末民初開始，面對西學疾進、中學漸退的現實處境，在民族主義情緒的激蕩下，一批具有家國情懷的知識分子竭力尋求表達一種維護中華文明、復興中華學術的學術自立意識，從而漸漸申發(fā)出要求中國學術獨立的強烈意愿，提出了“謀求收回教育權、調整留學生政策、國化教科書、培養(yǎng)自主人才、學術研究本土化”等具體主張。這些觀念與主張是中西學術文化碰撞過程中的自然產物，也是我國近代知識轉型、教育革新和新的學術共同體開始形成的一個十分關鍵的節(jié)點，還與民主建國、文化復興的時代話語緊密結合，獲得了學人們的廣泛關注與一致認同。下文將分別以萌芽、發(fā)展、深化、恢復、規(guī)范、反思為基本特征，以時間為序分六個時段對近代以來我國學界的“學術自主”論題進行闡釋。

(一)“學術自主”的萌芽期(清末—1919年五四運動)

清末民初，舊學衰弱而新的學術思想和文化體系尚未建立，部分先知先覺的學人產生了強烈的中華文化面臨危亡的警醒意識，開始極力倡導保護傳統(tǒng)文化，理性面對西學，抨擊全盤西化，堅持自主開展新式教育，積極尋求傳統(tǒng)文化在社會革新中的有效定位與特殊價值。基于時代條件的局限，這一時段中的傳統(tǒng)知識分子對西學的了解與掌握相對有限且十分淺顯，因此他們提出的關于學術自主的觀點缺乏聚焦且不甚清晰，主要表現為一種自覺呼應中西方之間文化傳統(tǒng)沖突與交融的態(tài)度。

1.保護傳統(tǒng)文化，理性面對西學

考察我國近代以來學術獨立觀念的源頭，不得不追溯到晚清的洋務運動派及其提出的“中體西用”論。晚清政治改良派先驅馮桂芬最早表達了洋務派的“中體西用”思想。洋務派代表人物張之洞系統(tǒng)地總結了自己的洋務實踐，把前人的思想歸納為“中學為體，西學為用”。“中體”是指以孔孟之道為核心的儒家學說，“中學為體”意在強調以中學固其根底。張之洞在其《勸學篇·設學》中全面論述了“中體西用”思想，這一思想繼而成為洋務派的指導思想。“中體西用”論雖然一直以來備受爭議，但其中保護中國文化學術傳統(tǒng)的思想，可視為中國近代主張“學術自主”的源頭。

至20世紀初，在遭受了甲午戰(zhàn)爭和庚子國變的沉重打擊后，再加上科舉制度的廢除，國人自身在軍事、政治和思想文化上的自信心空前低落。“至此，國民自顧其身，乃無復絲毫昂藏之氣、自尊之概。與外人相遇，無一是處。劣等民族之名號，不必要外人以之相加，而自己早已自認了?！盵1]在此形勢下，崇拜西學、趨向新知的傾向在國人之間日益明顯，最終匯成了強大的西化熱潮。崇拜西學、趨向新知的西化熱潮進一步打擊了國人的文化自尊并引起了一批富有自主意識的知識分子的反思與憂慮。學人們深刻反思中國文化傳統(tǒng)，積極應對西學的侵蝕，在對國人一味崇尚西方學術、無視本土學術傳統(tǒng)和文化的做法進行質疑的同時，又旗幟鮮明地要求國人重塑學術自信、保持民族特性和追求學術自強。與“中體西用”之說不同，晚清以章太炎等為代表的一批飽學之士通過大量學習西方學術思想，并通過內化吸收后提出中國學術需要回歸傳統(tǒng)，以此來復興傳統(tǒng)文化和彰顯民族精神。他們自主解讀與闡釋西方學術思想，敢于發(fā)現與指正西學的偏誤與不足，并對其加以學理性修正。從研究20世紀初對中國學術思想產生重要影響的英國法學家愛德華·甄克斯和社會學家赫伯特·斯賓塞的學術思想來看，這些學者對其中的“社會演化論”“有機體論”和“歷史分期論”都依照中國社會歷史進行了自主研究，提出了不同的觀點。又如章太炎既認同斯賓塞提出的“社會進化論”，承認如同自然界的物競天擇，社會進化中也存在適者生存的一面，但又認為社會應該有合理的分群，在一定的社會倫理之下友善相處、和諧生活。

2.反思留學熱潮，堅持學術自主

民國初年，國內興起了一波留學歐美的熱潮，崇洋輕華、唯西是尊之風在留學人員中愈演愈烈，一批學人對此現象進行了深刻反思，表達了尋求學術自主的愿望與主張。1914年，中國近代科學的奠基人之一任鴻雋在《留美學生季報》上發(fā)表了《建立學界論》，認為中國之衰在于無“學界”而致“學術荒蕪”，后于秋季號發(fā)表《建立學界再論》，進一步明確指出所主張建立之學界“當為格物致知、科學的學界”。同年，留學美國的胡適發(fā)表了著名的《非留學篇》，明確提出了“留學當以不留學為目的”的主張。胡適認為中國是有著幾千年歷史的文明古國，曾經是東亞文明的領袖，現在卻淪落為北面受學，稱弟子國，實在是國家的奇恥大辱。他認為，國人留學的目的原本應該是“以他人之長，補我所不足，庶令吾國古文明，得新生機而益發(fā)揚光大，為神州造一新舊泯合之新文明”，但事實上大部分留學生只是為了求取一紙文憑，以此作為獲取功名富貴的“敲門之磚”罷了。胡適因此感嘆道，假如抱著這樣的目的而留學，即使歐美大學中到處是中國留學生，對我國的學術發(fā)展和文明進步又有何助益呢？所謂“救急之計而非久遠之圖”是胡適論點的核心所在，他明確指出留學作為一種實現自強的手段，可以是一時之計而絕非長久之計。1915年，中國近代植物學奠基人之一錢崇澎也針對當時留學生的不良習氣加以指責，認為中國之所以缺少學術研究人員，和留學生的不作為有很大關系。1917年3月，蔡元培于《在清華學校高等科演說詞》中告誡青年學生：“分工之理，在以己之所長，補人之所短，而人之所長，亦還以補我之所短。故人類分子，決不當盡歸于同化，而貴在各能發(fā)達其特性。吾國學生游學他國者，不患其科學程度之不若人，患其模仿太過而消亡其特性。……學者言進化最高級為各具我性，次則各具個性，能保我性，則所得于外國思想、言論、學術，吸收而消化之，盡為我之一部，而不為其所同化。”[2]

(二)“學術自主”的發(fā)展期(20世紀20年代—30年代)

從20世紀20年代開始，一批有志于振興國家的留學人員紛紛回國從事學術和教育事業(yè)，在他們的積極努力之下，加之國民政府添設研究院所、加撥教育經費等政策的推出，國內大學的辦學水平明顯提升，學科體系得以完善并產出了一批有影響的學術成果。這一時期，隨著主體意識的覺醒，中國的知識分子階層從各種途徑實踐自己的學術自主設想，包括收回教育權、調整留學政策、國化教科書、學術研究本土化等，以此作為對西化傾向的一種批判與反思。

1.反對全盤西化，重塑文化自尊

在20世紀20年代初的中國文化思想界，曾爆發(fā)過一次空前規(guī)模的思想論戰(zhàn)，吸引了文化思想界眾多知識精英參與其中，史稱“科玄論戰(zhàn)”。“科玄論戰(zhàn)”自1923年2月開始，一直到1924年年底基本結束，整個論戰(zhàn)大致分為三個階段，歷時近兩年之久。這場論戰(zhàn)是20世紀中國文化思想史上一個極富象征意味的事件，名義上雖是學術論爭，實際是中國思想界對“西學東漸”八十年來的全面反思，是19世紀以來一直延續(xù)不斷的中西文化優(yōu)劣之爭的延續(xù)，是“五四”新文化運動的進一步深化，是一批具有民族意識的知識分子文化自覺與自主意識的反映。[3]此期，還有一批學者對歐化風氣展開了批判，在認識到歐化風氣對中國學術思想和教育發(fā)展造成滯礙的同時，學界力主恢復文化自信，重塑文化自尊，明確表達了“學術自主”的信念。1931年，陳寅恪于清華大學成立20周年之際，發(fā)表了著名的《吾國學術之現狀及清華之職責》一文。他在文中指出：“吾國大學之職責，在求本國學術之獨立，此今日之公論也?！钡詫W術獨立的標準來觀照當時全國的學術現狀，大學乃“中國學術獨立之罪人而已”。為此，他疾呼“夫吾國學術之現狀如此，全國大學皆有責焉，而清華為全國所最屬望，以謂大可有為之大學，故其職責尤獨重”。[4]20世紀30年代，武漢大學歷史系教授姚薇元在《獨立評論》上一針見血地指出當時中國的大學，名義上雖也強調“學術獨立”，但在這一口號的掩飾下，實際上卻全是‘留洋預備學?！?，甚至連大學研究院也概莫如此，學生進研究院的目的只不過以此作為作投考留學的翹板而已，很多研究院的學生連續(xù)幾年投考留學卻始終沒有動手寫論文。他指出，在這樣的留學政策之下，大學研究院是辦不好的，再辦十年、二十年也是徒勞無功的，學術獨立與自主也看不到希望。文章以抨擊留學政策為名，實則是對中國學術能否自主于西方的意愿表達。[5]

2.“學術自主”的嘗試與踐行

第一，爭取教育獨立。具體表現為“國化教科書”和“收回教育權運動”。1923年，舒新城針對當時國內大學普遍使用外國教材的情況，嚴厲指出這種做法對于“學術提高，容或有之，至于獨立，則適得其反”。[6]1928年，羅家倫將清華學校正式改建為國立大學，明確提出學術獨立的辦學方針，即“站在中國的立場”，以“扶助我們科學教育的獨立，把科學的根苗移植在清華園里”，乃至“整個的中國的土壤上”。20世紀30年代，蔡元培指出以外文課本教學固然是落后國家“得到現代的知識所用的苦法子”，但“是不得已的過渡辦法”，應“使之中國化”(Nationalized)，應以統(tǒng)一專業(yè)名詞、編輯中文教科書等方式糾正這一“畸形的現象”。[7]20世紀20年代的“收回教育權運動”是當時國內發(fā)生的一場聲勢浩大的非基督教運動，它起于自覺的文化批判，在民族主義浪潮的推動下，轉變?yōu)橐粓龇磳Φ蹏髁x文化侵略的政治運動，這一運動是國人爭取國家主權完整、恢復行使國家主權權力的一個重要組成部分，是中華民族對外斗爭的一次重大勝利。

第二，學術研究本土化。20世紀20—30年代是中國近現代學術史上的一個重要時期，在西方的學科制度和研究意識全面引入中國現代學術界之時，一批大學的主政者和知名學者抱著“求國家學術之獨立”的宗旨，始終堅持以“中國”為中心的研究立場，并試圖重新詮釋中國，發(fā)起了“學術研究本土化”運動，使許多學科的研究與國內實際相結合，從理論到方法都力圖實現中國化。恰如傅斯年在《歷史語言研究所工作之旨趣》中宣言式地大聲疾呼，“我們要科學的東方學之正統(tǒng)在中國”。[8]南開大學校長張伯苓從中國國情出發(fā)，將民族性、時代性和地域性相結合，尋求民族自強和推進國家現代化的“教育土貨化”發(fā)展道路，他本人也因此被稱為“土貨校長”，鑄就了民國高等教育史上的一段佳話。所謂“‘土貨化’者，非所謂東方精神文化，乃關于中國問題之科學知識，乃至中國問題之科學人才”，概括起來，就是“知中國”“服務中國”二語。[9]其次，在學科研究上，語言學家沈兼士斥責當時學界對“東方學”不但沒有人加以整理研究，連基本的保存工作都做不到，更不可能在世界上取得學術地位，強調中國知識分子應全力整理中國傳統(tǒng)學術文化并對世界學術做出貢獻。歷史學家陳垣對中國史學的旁落十分憂慮，號召“把漢學中心奪回中國，奪回北京”。社會學家吳文藻是中國社會學、人類學和民族學本土化、中國化的最早提倡者和積極實踐者。他呼吁學術界培養(yǎng)自主人才，開展自主研究，共同創(chuàng)造具有本土特色的社會學理論和方法，使中國社會科學建基于傳統(tǒng)文化和現實社會。[10]他還開創(chuàng)了中國社會學“社區(qū)研究”的傳統(tǒng)，強調深入了解中國國情，開展實地研究。費孝通、林耀華、楊懋春等一批學者正是在他所開創(chuàng)的社會學中國化研究路徑上不斷拓展，產出了一大批具有深遠影響的研究成果，從而為社會學的本土化發(fā)展奠定了堅實基礎。其中，費孝通師從英國著名的社會學家馬林洛夫斯基，以村落為單位開展社區(qū)研究，他從中國傳統(tǒng)文化中汲取靈感，創(chuàng)造的“鄉(xiāng)土社會、差序格局”等概念得到了西方社會科學界的廣泛認同，為中國社會學研究中建構本土化理論樹立了典范，他的《江村經濟》一書被譯成多國文字廣為傳播，成為世界人類學界的扛鼎之作，具有里程碑式的意義。而以梁漱溟等為代表的文化保守派則基于對中國文化的認同及復興儒家文化的需要始終堅持“學術自主”，反對西化。

(三)“學術自主”的深化期(20世紀40年代)

20世紀40年代至抗日戰(zhàn)爭結束后，國內學術界對強國復興充滿了期望，“學術自主”的吁求十分強烈，關于“學術自主”的討論更為深入與具體，這既是對戰(zhàn)后如何有效推進中國學術發(fā)展問題的現實思考，也得益于這一時期國內學術力量的整體提升和學術界一批高水平學術成果的相繼涌現。更為值得關注的是，知識界開始對“學術自主”的命題作出了具體的探討與辯明，要求擺脫西學的羈絆，在學術研究上實現自主、拒絕依附，主張擁有平等的學術權力、開展交流對話，但也反對民族中心主義和孤立保守主義，以開放包容、自信自覺的姿態(tài)開展對外學術交流。與學者們的學術自主思潮相對應，此時的國民政府也意識到學術獨立對于國家發(fā)展的重要性和緊迫性，強調“中國要立國于現代國際社會，必須完成各種的建設，求取學術文化的向上”。[11]與此相呼應，構建全國學術中心的設想得以提出。馮友蘭就曾提議，要確立知識學術獨立自主的百年大計，國家就必須樹立幾個學術中心，將幾所卓有成績的大學擴充為“大大學”。1947年，胡適在任北大校長期間發(fā)表了著名的《爭取學術獨立的十年計劃》，希望“在十年之內，集中國家的最大力量，培植五個到十個成績最好的大學，使他們盡力發(fā)展他們的研究工作，使他們成為第一流的學術中心，使他們成為國家學術獨立的根據地”。

(四)“學術自主”的恢復期(1979—1990年)

1979年，中國大陸的社會科學開始恢復重建，其中一個首要的問題就是界定社會科學的學科性質、研究范圍和研究對象等問題，基于此，社會科學學術自主的主張再一次被明確提出。但在當時的時代背景下，這種學術自主的意識形態(tài)屬性十分突出，但客觀上為剛剛恢復的中國社會科學爭取了更大的合法性。這一時期香港和臺灣地區(qū)社會科學界也圍繞“學術自主”問題開展了激烈的討論，提出了很多有見地的思想和學術觀點。隨著臺灣地區(qū)社會學發(fā)展日漸成熟以及全球社會科學研究范式日益多元等多重因素的影響，臺灣社會科學界發(fā)起了一場“社會學本土化”的“學術自主”運動。在葉啟政等一批學者積極呼吁和共同努力下，當地學術界多次以學術研討會的形式深入探討“社會科學本土化”問題。學者們主要圍繞實證主義方法論的反思，以闡釋學、批判理論等為依托，從知識論、價值論和方法論層面思考了“學術在地化”的可能性、可行性以及操作性，產出了豐碩的學術成果。如1980年12月，臺灣“中研院”民族學研究所“社會及行為科學研究的中國化”研討會后出版的《社會及行為科學研究的中國化》一書，成為臺灣社會科學本土化運動的啟蒙書籍，并對香港及大陸學界產生了廣泛的學術影響。臺灣大學的葉啟政教授被稱為這場“學術自主”運動中，用力最多、堅持最久、成果最豐的學者。

(五)“學術自主”的規(guī)范期(1990—2000年)

進入20世紀90年代，“學術規(guī)范化”運動在中國社科學界蔚然成風?！耙?guī)范化”強調社會科學知識的學科積累性，重視一種普遍性科學規(guī)范和方法的建立，以及同國際學界的接軌對話，以此來切實提升自己的學術能力和學術水平，從而更好地實現學術自主。與上一時期明顯不同，這一時期提出的“學術自主”主張發(fā)生了根本性變化。首先，改變了以往從政治考量出發(fā)的研究取向，轉而更多地從調整東西方文化關系以及建構中國的國際“話語權”視角去理解；其次，“學術自主”主張的方法論意涵的重要性被全面提升。從傳統(tǒng)文化的延續(xù)性和現實社會的復雜性出發(fā)，“學術自主”成為全面解讀中國歷史和現實問題的客觀要求，也成為社會科學理論聯系實際，指導中國社會科學本土社會實踐的內在需要。

(六)“學術自主”的反思期(2000年至今)

進入新世紀以來，關于社會科學“學術自主”問題的討論又進入了一個新的階段。在這一時期，學者們更為關注與揭示學術理論與社會現實背后隱含的方法論問題，在關注中國現實問題已成為普遍共識的前提下，號召采取質性研究方法和方法論立場，反對拘泥于命題檢驗式的量化實證主義研究方法。同時，隨著新世紀以來綜合國力的上升，學術界開始發(fā)出實現文化自信和文化自覺的呼聲，“學術自主”作為民族文化復興的要求開始被提出。通過反思，學者們意識到西方社會科學的本質就是“西方中心主義”在思想文化和學術領域的延伸，西方自進入現代化進程以來，自始至終強調自我與他者(中心與邊緣)、西方與東方(現代與傳統(tǒng))的分野，并以此構建出體現西方社會核心價值的普世價值觀，以此解釋、影響和改造后發(fā)展國家的歷史、文化和社會價值觀。于是，一批具有文化自覺的人文社會學者開始意識到搬用西方社會科學理論來解釋、指導中國社會發(fā)展可能帶來的嚴重后果，不僅對解釋中國社會現實和解決中國社會矛盾毫無裨益，而且潛隱著一種鉗制性的文化危害，甚至可能導致文化殖民的發(fā)生。在中西學術關系上，也使中國社會科學始終處于“被供給、被解釋”的位置，致使學術自主性和國際學術話語權嚴重缺失。于是，“以本土為視域”“發(fā)現本土問題”“探索中國模式”“構建學術主體性”“實現文化復興”等主張開始在中國社會科學研究中被不斷提及。

三、“學術自主”論題類型評析

上述有關“學術自主”論題的歷史論述以時間為序，雖然對各個階段的基本特征有了一個總體描述，分別概之以萌芽、發(fā)展、深化、恢復、規(guī)范及反思，但整體上還是一種有關“學術自主”觀點及行動的事實描述，缺乏內涵分析與邏輯歸納，同時由于這些主張緣于不同歷史背景，涉及到不同的情感層面和認知維度，很難概括為一個統(tǒng)一命題，難免給人雜亂之感。以下將通對這些論題的分析梳理，辨識出四種主要的意義類型。

(一)西學應用論

這種“學術自主”主張見于早期，尤以“中體西用”論為典型。鑒于西學的現代性與先進性，主張將其引入并應用，通過掌握西學而達到自主，從而實現“師夷長技以制夷”的最終目的。因此，這種主張是把西方知識體系在中國的引入、傳播和發(fā)展過程都作為實現“學術自主”的組成部分，由于對西學在中國社會的“適用性”還沒有具體的實踐經驗，所以也就談不上對社會科學理論和方法論本身的批判性反思。

(二)理論驗證論

這一主張首先認同西方社會科學的科學性與普世性，但同時又看到了中國社會的特殊性，故而主張通過對中國社會研究取得的經驗資料來佐證既有西方社會科學，從而豐富和完善既有的社會科學理論，提升其普適性和解釋力。而本土研究人員的主要任務是不斷發(fā)現和挖掘驗證材料，服務于對現有西方社會科學理論命題的發(fā)展與完善。從知識論和方法論的角度看，此種“學術自主”觀點依然無法擺脫實證主義研究立場的束縛。

(三)問題自主論

這種主張認為，是否具有敏感的本土問題意識是中國社會科學“學術自主”能否實現的根基所在，中國社會科學研究人員要立足中國大地，善于發(fā)現中國社會發(fā)展進程中的“真問題”，反對在西方主導的學術議題后面亦步亦趨、毫無自主立場和學術敏感性；反對在研究主題上采取簡單的拿來主義，在沒有任何實踐經驗的基礎上就盲目與西方學界進行空洞的理論對話。賀雪峰曾指出，中西社會科學之間并不存在絕對意義上的落后與先進，關鍵是一國的社會科學研究是否適合于自己國家的國情，是否真正做到了學術研究本土化。西方社會科學，要研究并解決正在面臨的內部社會問題，而發(fā)展中國家正面臨和需要解決的問題，卻可能與西方社會有很大差異。[12]

(四)文化自主論

這一主張堅定地將“學術自主”貫穿始終。它以中國文化的特殊性批判西方文化的普世性與殖民性，強調自身社會現象的特殊性、歷史性和人文性，突出本國文化傳統(tǒng)在構建社會科學理論體系的地位與價值。社會科學研究面對的是充滿特殊性的復雜“現實問題”，不可能設立具有普世性的社會法則。同時，持“文化自主論”者認為“文化被殖民”的危機在中國人文社會科學領域始終存在且日益嚴重，尤其是隨著全球化的加速，依托文化商品、文化貿易和文化市場，西方國家的文化侵略性更加凸顯，壟斷了國際學術議題設置權和話語權，而發(fā)展中國家的文化傳統(tǒng)卻不斷遭到自我遺棄，文化主體性日漸喪失，逐漸成為西方學術文化的跟隨者與消費者。

四、結 語

我國社會的轉型發(fā)展迫切需要學術界構建起自主的知識體系和理論體系，以有效解釋社會改革發(fā)展進程中所遇到的各種新現象和新問題。提倡“學術自主”，主要是為了喚醒學人的學術自省與自覺意識，增強學人的學術主體意識。我國是文明古國、文化大國，但還未必是文化強國；從學術界的研究人員和學術產量而言，我國是學術大國，但還未必是學術強國。當前，國人正在為實現中華民族偉大復興的“中國夢”而努力，于學術而言，近代以來一代代中國知識分子，追尋的正是在知識的自我更新中實現中國學術的“獨立夢”，用中國話語構筑中國學術。大國之崛起，乃物力與思想之共同崛起也，崛起中的大國如沒有一套成體系的理論解釋自己以及解釋自己與世界的關系，則難以讓他人心服口服，更遑論推動國際知識格局的轉變。從此意義上講，保持強烈的主體性和覺察能力，不盲目排斥，在汲取古今中外一切優(yōu)秀知識基礎上而又不落人窠臼，且能做到青出于藍，大國的學術才可能成就學術的大國，從而傲立于世界文化瓊林。