中國教育需要“去學?；眴幔?br/>——對《去學?；鐣芬粫呐行苑治?/h1>
2018-02-07 04:31:46劉遠杰
中國青年社會科學 2018年6期
■ 劉遠杰
(北京師范大學 教育學部，北京 100875)
美國學者伊萬·伊利奇(Ivan Illich)所著《去學校化社會》(Deschooling Society)一書2017年在我國大陸出版(吳康寧譯，中國輕工業(yè)出版社)。正如庫佐爾(J.Kuzuoer)所認為的，該書“可能是美國自20世紀50年代以來出版的著作中最重要的一部”“憑借著《去學校化社會》一書和那些不同凡響的論文，伊利奇一躍成為整個西方世界主張徹底改革學校的核心人物?！薄案ヌm克·M.弗拉納根(FrankM.Flanagan)在其2006年所著的《史上最偉大的教育家》(The Greatest Educators Ever)一書中總共介紹了自蘇格拉底以來18位最偉大的教育家，伊利奇同樣因該書的貢獻而赫然位列其中?！盵1]足見該書影響之大。時下，該書已迅速獲得我國教育學界廣泛關注。該書恰逢其時地迎合了新時代我國教育改革的多種趨勢，如互聯(lián)網(wǎng)教育、人工智能教育和構(gòu)建學習化社會等。同時又與新一輪“學校消亡論”*此處的“學校消亡論”主要指在近年來信息化社會迅猛發(fā)展的背景下我國社會流行的“新”的思潮，如劉垚玥所說，“以計算機與互聯(lián)網(wǎng)為核心的現(xiàn)代信息技術促使優(yōu)質(zhì)教育資源在全球范圍內(nèi)開放共享，在線學習獲得越來越多的認可，虛擬學校不斷涌現(xiàn)。這些新現(xiàn)象引發(fā)了新一輪的‘學校消亡論’”(參見劉垚玥：《信息時代“學校消亡論”的省思》，載《教學與管理》，2016年第1期)?！敖處熛稣摗薄敖逃裏o用論”等不謀而合，不斷影響著人們的思想、方法和價值判斷。在某種意義上，似乎正孕育著激進批判教育學在中國大地的萌芽，這是值得引起警惕的現(xiàn)象。
目前，學界對待該書的態(tài)度可以說迎奉遠勝反思、啟示多于批評，抑或是啟示為主略附批評[注]一些較有代表性的文章，如柳平：《現(xiàn)代西方激進主義教育思潮——伊里奇“非學校化社會”思想探析》(載《華東師范大學學報(教育科學版)》，1986年第4期)，該文以《去學?；鐣芬粫鵀橛懻搶ο?，其實是對“去學校化思潮”做了較為全面的考察和分析；石歐等所撰《“荒誕”背后的理性——伊里奇〈非學?；鐣导捌浣o我們的啟示》一文(載《河北師范大學學報》(教育科學版)，2000年第4期)，該文明確認為，“‘非學校化’思想貌似荒誕，卻有著理性的基石，其中關于構(gòu)建以‘網(wǎng)絡學習’為主通道的‘非學校化社會’思想、建立學習化社會和終身教育體系以及實施以素質(zhì)培養(yǎng)為主的教育思想主張，都是有相當見地的。對我們拓寬教育空間、延伸教育時間、實施素質(zhì)教育、完善學校功能具有重要啟迪意義”。朱洵發(fā)表的《現(xiàn)代學校的負功能批判及其化解——基于伊里奇〈非學?；鐣档慕庾x》一文(載《教育學術月刊》，2013年第4期)認為該書在“防止過度‘學?；⒓訌娖渌贫鹊慕逃焚|(zhì)、建立全社會終身學習網(wǎng)絡等”方面提出了建設性意見。還有周榮芳的碩士學位論文《伊里奇非學校化教育思想及其對我國構(gòu)建學習型社會的啟示》(2008)、袁洪珍碩士論文《伊里奇非學?；逃枷爰捌洮F(xiàn)代意義》(2012)等，不一而足，此處不再羅列。。然而綜觀此書，一些重要問題值得我們做一番嚴肅認真的批判性分析。盡管自20世紀末以來的近二十年時間里，國內(nèi)確有學者對以該書為代表的“非學?；彼汲被颉皩W校消亡論”做過一些反思性評價，指出了伊利奇理論與思想上的激進特征、不現(xiàn)實性、烏托邦色彩或形而上學色彩[2]。如張斌賢主編的《西方教育思想史》給出的簡明評論：“無疑非學?；逃汲睅в忻黠@的偏頗。取消學校的構(gòu)想中很大程度上說是一種浪漫想象?！盵3]鄭金洲等早在1990年就明確認為，“學校消亡論”(伊里奇為代表)乃是不切實際的烏托邦設想，因為它“所采用的理論基礎、方法論及提出的基本觀點都存在著一定缺陷”——它以“社會整體論”為理論基礎，而將社會與個人對立起來，消解了人的主體地位；在方法論上依據(jù)形而上學方法論基礎，“未能全面地、辯證地、動態(tài)地分析學校教育存在的問題，而是從一個極端走向另一個極端，得出非此即彼的結(jié)論”；它提出的取消學校“實際上絲毫沒有客觀實踐的可能性”[4]。季蘋也指出，伊里奇的思想雖然深刻批判了資本主義社會學校教育的壟斷性、異化、腐化等問題，但其批判具有不徹底性，“他把異化和貧困等社會腐敗現(xiàn)象的根源歸于官僚機構(gòu)的操縱和壟斷，這并沒有錯。錯就錯在，他停止了繼續(xù)分析——對官僚機構(gòu)的最后操縱者的分析，沒有看到資本主義生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式之間的關系，沒有看到資本主義私有制與官僚機構(gòu)之間的制約關系。正因如此，一些看上去具有革命性的社會批判理論才會得出不符合歷史的荒唐結(jié)論?！边@種荒唐結(jié)論就是伊里奇所得出的那種“違背歷史事實與規(guī)律的唯心主義的理論”。即“既然對廢除學校的行動沒有把握，伊里奇就只好求助于一種烏托邦式宗教性質(zhì)的途徑——消費者的心理革命，即在心理上擺脫官僚機構(gòu)的控制，在心理上廢除學校，并寄希望于消費者自覺地去建立一種歡樂性的心理操縱機構(gòu)”[5]。吳康寧也認為，該書依然“多少有烏托邦之嫌”，“盡管廢除學校并不可能，也無必要，但改造學校……乃是我們正在努力建設的所謂學習化社會的題中應有之義”[6]，等等?？梢哉f，這些批評的觀點無一不切中該書弊病所在，具有合理性。
但同時也能發(fā)現(xiàn)，這些反思性評價多是概論式的，并未充分結(jié)合著作等文本進行專門而嚴肅的批判性分析，抑或是只呈現(xiàn)評價結(jié)論而省去了分析過程，難免留下缺憾。另一個更值得注意的現(xiàn)象是，既有評論在很大程度上是屬于“就事論事”性質(zhì)的，它們偏于關注理論與思想本身的合理性問題，將理論與思想抽象出來進行獨立看待，缺乏對理論的實踐來源、具體對象指向和價值旨趣的考量。這樣做的好處似乎是能夠更為“客觀”地對理論本身做出分析評價，避免價值或立場介入的麻煩，但這種看似“客觀”的“好處”恰恰忽略了一個重要事實，那就是教育具有國家性、民族性、歷史性、文化性與社會性。殊不知，具體教育產(chǎn)生具體問題，問題源于特定實踐，思想、理論與方法乃是特有歷史、文化、實踐與情境的產(chǎn)物。那么，當我們?nèi)ヅu某種外來思想、理論與方法時，可能更為重要的是去追問它們所產(chǎn)生的背景與價值取向，進而考量與分析其是否適合或在多大程度上適合于本國的現(xiàn)實。這就要求我們在方法論意義上保持一定的價值立場、社會視域和教育視野，而不僅僅就其理論本身加以抽象判斷，這在根本上所涉及的是教育研究與教育認識的價值判斷與方法論問題。
一、伊利奇“去學?；鞭q護理由的脆弱性
《去學?；鐣芬粫梢哉f是伊利奇激進批判教育學的產(chǎn)物，它淋漓盡致地展現(xiàn)了伊利奇作為“人道的激進主義”者的精神與理論特質(zhì)，有學者稱贊：“在他對現(xiàn)代社會現(xiàn)實所作批判的字里行間，在他憤怒的控訴，辛辣的諷喻和深情的呼喚的背后，我們時時會感受到這種‘人道的激進主義’的魂靈在游蕩。‘人道的激進主義’規(guī)定了伊利奇社會批判理論的基本格調(diào)?！盵7]然而，是否這種基本格調(diào)又進一步規(guī)定了激進主義者可以不重視言辭表達與理論闡述的嚴謹性與學理性？難道這是“人道激進主義”的特權(quán)？從該書看來，或許是的。雖然“激進”，卻是“人道的”。在“人道”的旗幟下，激進主義者似乎可以基本不顧言說、著述的事實性與客觀性，而是憑著一腔熱血——他們聲稱那是為了被壓迫階級、貧困階級或全人類的自由與快樂生活——而抗議并“奮筆疾書”。且其效果常常是富有成效的，人們(讀者)會被這種極具批判性的熱血、吶喊所感染或激勵，以至于跟著興奮和幻想。不得不承認，激進主義與“人道”的結(jié)合著實蘊藏著巨大的感召力，讓人可以迅速被吸引。因此，如譯者吳康寧先生也注意到的那樣，伊利奇在用詞用語上確實存在諸多“不規(guī)范性”“混用”現(xiàn)象。無疑，伊利奇出于人道的情感激憤和對現(xiàn)實社會的強烈批判精神是可貴的，但其局限卻恰恰在于缺少了必要的理性和客觀精神。相信廣大讀者也不會因為這種激進的人道，而包容其作品的不嚴肅性以及思想與理論的斷裂。奇怪的是，人們卻始終將其奉為一種學術專著而津津樂道。我們甚至可以看到該書中獨斷、絕對和二元對立的認識論與價值論斷。
正因如此，伊利奇在多個問題上的論斷便無法讓一個哪怕稍微有一點常識和理性精神的中國讀者信服，反而會心生質(zhì)疑和批判。這些問題主要包括：學校教育價值、教師力量以及學習本質(zhì)的問題；學校教育與社會之間的關系問題；關于“世界各國”學校教育或義務教育情況的論斷問題。幾個重要體現(xiàn)在于：伊利奇正是從否定學校教育、義務教育和教師力量的意義上來為其“必須廢除學?！敝摂噙M行辯護的。
伊利奇認為，學校即一種制度性存在，制度性社會所代表的“公共事業(yè)”就是誘騙與控制，它是制造不平等與現(xiàn)代貧困的罪魁禍首,它讓人產(chǎn)生不可擺脫的制度性心理依附，同時喪失自主創(chuàng)造能力。從而伊利奇的斷言是，制度性社會或公共事業(yè)都是虛假的，而“在所有‘虛假的公用事業(yè)’中，學校最為陰險”[8]。伊利奇使用“陰險”一詞形容學校教育，足見其對學校教育之憎惡態(tài)度。那么伊氏憑什么對學校教育做出如此消極否定的判斷呢？或者說學校的這種“陰險”是如何得以表現(xiàn)的呢？伊利奇在其著作中有多處鮮明地寫道：學?！笆谷水a(chǎn)生對聚焦于制度光譜右端的全套現(xiàn)代制度(操控型制度)的需要”，學?！爸粚δ切┫胍粩喃@得更高層次的文憑的人開放”，學校“通過使人放棄對于自己成長的責任，而導致許多人走向一種精神自殺”[9]，學校“憑空許諾要拯救技術時代的窮人”，卻“既不可能推動學習，也不可能促進正義”[10]，在“對于激勵學生不受限制地、探索性地運用所習得的技能的環(huán)境安排方面更是幾無成效”[11]，等等。
學校是如何做到這些的呢？伊利奇做了進一步闡述。他認為，正是通過賦予儀式化和宗教化特征，學校的本質(zhì)得以展現(xiàn)，即對人進行奴役、誘騙和治療。在這個過程中，“教師便成了監(jiān)護人(custodian)、說教者(preacher)和治療專家”，“作為監(jiān)護人的教師扮演的是儀式引導者的角色，他引導學生通過那漫長的、迷宮般的一系列程序”，“作為說教者的教師扮演著家長、上帝和國家的代理人的角色”，“作為治療專家的教師則覺得自己有權(quán)深究學生的個人生活，以便幫助學生成長為一個人”[12]。伊利奇對學校教育的否定，實質(zhì)在于對必修課程(即所謂隱性課程，也就是代表國家意識形態(tài)的“知識”)與教師力量的否定。在他的觀念中，義務教育中的必修課程就是一種對于受教育者而言的異化價值觀。這種課程或價值觀被強制供給給受教育者“消費”，而教師便是這種“課程”的銷售者(distributor-teacher)[13]。教師作為制度化教育和國家意識形態(tài)的“發(fā)言人”與“執(zhí)行者”，近乎被其視為奴役、控制、誘騙與訓導學生以及制造社會分化、現(xiàn)代貧困的“劊子手”。這就是伊利奇所批判的制度性問題：學校存在的意義并非真正為了個人、為了窮人、為了社會公平與正義，而是恰恰相反，它制造不平等、阻礙社會正義并加劇窮人的現(xiàn)代化貧困，根本原因就在于學校教育所代表的是“特權(quán)者”的利益。所以伊利奇指出：“為了弄懂究竟何為去學?；鐣?，而不只是弄清何謂改革既存教育，現(xiàn)在我們必須聚焦于學校教育中的隱性課程……我們所關心的是吁請人們注意一個事實，即：學校教育的各種儀式或例行活動本身便構(gòu)成了此類隱性課程。就連最優(yōu)秀的教師，也無法使其學生完全不受隱性課程的影響。學校教育的這種隱性課程不可避免地會使社會愈發(fā)對其部分成員懷有偏見、抱有歧視，并賦予其他已經(jīng)享有特權(quán)者一種新的權(quán)力，即對沒有特權(quán)的大多數(shù)人示以關懷的權(quán)力。同樣不可避免的是，無論對于富人還是窮人來說，這種隱性課程都具有一種儀式的作用，這種儀式把他們誘入一個以增長為取向的消費社會之中。”[14]伊利奇進而給學校下定義，學校即“與教師有關的、要求特定年齡段的人全日制地學習必修課程的過程”[15]。其中，教師的作用就是灌輸這些必修課程，但“教師在試圖促進窮人子女的學習方面顯然并不成功”，“越來越多的教育研究表明，兒童是從同輩群體、連環(huán)畫雜志以及偶然觀察中，且尤其是從參加學校的例行活動中，學習著教師自詡要教給他們的大部分東西的。而教師則往往對發(fā)生于學校中的這些學習起著阻礙作用”[16]。
由此發(fā)現(xiàn)，伊利奇關于學校教育的認識顯然具有獨斷論的色彩，他在某種立場和視角上看到了學校教育的副作用，并加以批判，這無可厚非，也是必要的。但他卻將這種副作用無限擴大化并進而將之視為全部學校教育的本質(zhì)，最終對學校教育全盤否定，試圖徹底否定并拋棄制度化教育和教師的作用，這就犯了極端的錯誤。由于這種獨斷論，伊利奇在其他問題的認識上便隨之陷入了二元對立的認識論，最主要的就是他將學校教育與個體學習、教的價值與自學的價值、教師的作用與自我的力量鮮明地對立起來。可以說，全書的基本闡述方式、行文邏輯都充斥著“非此即彼”的一元決斷性和二元對立性思維。比如，他這樣寫道：“我們的選擇十分清楚。要么繼續(xù)相信制度化了的學習是無限投資過程的一種結(jié)果，這一結(jié)果反過來又證明這種無限投資是值得的；要么重新認識到，假如立法、計劃以及投資對于正規(guī)教育有什么作用，那就應當主要用來清除目前阻礙人們獲得學習機會的那些障礙，而這種學習只能是一種個體活動?！盵17]伊利奇首先是要把“教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習”，其次是要把人從學校學習中“解放出來”，變成個體自己的事情。他對學校的態(tài)度是非常明確的：“學校不是使人們終生自我封閉，就是確保人們將適應某些制度”[18]，“學校使得學生愈發(fā)丟人現(xiàn)眼地依賴教師，使其愈發(fā)不切實際地自感無所不能”[19]，學校把“責任從個體自身轉(zhuǎn)嫁到了制度身上，其結(jié)果必然導致社會倒退，尤其是當這種責任被視為一種義務時更是如此”[20]。
那么，拋棄“制度化教育”并轉(zhuǎn)向個體學習活動這一目的又將如何實現(xiàn)呢？伊利奇的方案是，依靠財力和現(xiàn)代技術，建立新的學習網(wǎng)絡和教育關系，也就是他所謂的“新的教育制度”，即“我們可以訴諸自我激勵的學習(self-motived learning)，而不必雇傭教師來誘惑或強迫學生擠時間、靠毅力去學習；我們可以為學習者提供他與世界之間的新的連接，而不必繼續(xù)由教師按照預定的教育計劃來進行灌輸”[21]。進一步審視，不難發(fā)現(xiàn)，伊利奇一方面要將“教育”從“制度”中解放出來，解除所謂的人對制度化教育的“心理依附”；另一方面卻又將“學習”建立于獨立的自我、財力和現(xiàn)代技術之上的教育制度，提出：“空想主義的藍圖和未來學的構(gòu)想大都需要耗資昂貴的新技術，富國與窮國都只能以同樣的價格購買這些技術?！盵22]“一個理想且又可行的未來社會是否能夠誕生，取決于我們是否樂意把我們的技術知識用于促進友好型制度的成長。在教育研究領域，這意味著需要進行與目前趨勢截然相反的變革。”[23]這實際上是從一種“依附”滑向了另一種“依附”，即不僅依賴新制度，而且依賴于建立新制度所必需的技術和物質(zhì)條件。在根本上則是將“共同教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞€體學習”，從制度性依附轉(zhuǎn)變而為個體自我依附，一端否定制度力量，另一端卻走向個體力量的自負與無限抬升。不得不說，這正是伊利奇思想不可調(diào)和的內(nèi)在悖論性問題。還可以發(fā)現(xiàn)，伊利奇對于人的自主性、自由和創(chuàng)造性的認識本身就存在巨大缺陷：他把個體和社會進行了對立二分，未能在人的社會性、現(xiàn)實性基礎上討論人的自主性和創(chuàng)造性問題，無疑是在夸大了個體自主力量和獨立性的同時，將個體置于不斷冒險與陌生的社會，這是不利于人的成長與生活的。
二、伊利奇“去學?；钡莫殧嗾撆c普世論問題
在伊利奇看來，全世界的“學校教育”似乎都有著相同的現(xiàn)實性，這種現(xiàn)實性就是其全面否定的“陰險”和學校無價值感。他說：“不論在哪個國家，學校教育制度都具有相同的結(jié)構(gòu)。而且，不論在哪個國家，學校教育制度的隱性課程也都具有相同的影響?！盵24]這種“影響”就是其所謂的“陰險”“控制”與“誘騙”——“不論在哪個國家，學校教育的隱性課程都誘引國民相信這樣一個神話，即：在科學知識指導下的科層制度是高效率的、樂善好施的；不論在哪個國家，同樣是這種隱性課程，都向?qū)W生灌輸這樣一個神話，即：生產(chǎn)的發(fā)展將帶來生活的改善。而且，不論在哪個國家，這種隱性課程都助長著人們放棄自身努力、一味地依賴他人服務的習慣，都助長著異化的生產(chǎn)活動，都助長著人們對制度依賴(institutional depence)的遷就以及對制度分等(institutional rankings)的認可。無論教師做出怎樣的反向努力，無論何種意識形態(tài)在學校中占優(yōu)勢地位，學校教育的隱性課程都具有上述全部影響?！盵25]
伊利奇甚至認為，學校教育或制度化教育是奴役學生和制造社會分化、“現(xiàn)代化貧困”的幫兇。他說：“在本書中所收論文，我將說明為什么價值觀必將導致自然環(huán)境的污染、社會的兩極分化以及人的心理虛弱無能。”[26]“任何一種對于簡單需求的制度性解決辦法，都將導致新的貧困階級的產(chǎn)生以及對貧困的新定義”“窮人在社會中總是無能為力的。而對于制度性照管的日益依賴使他們產(chǎn)生了新的無能為力，即：心理無能、無力自我謀生”。伊利奇舉例指責學校教育強制形塑人們的價值觀，認為學校教育的實質(zhì)是對學生的思想奴役和價值觀奴役，導致學生對學校的強烈心理依賴，并養(yǎng)成脆弱心理，后果就是學生尤其是貧困學生無法真正獨立與自主，如墨西哥、安第斯高原(high palteau of the Ands)、秘魯首都利馬(Lima)等無不如此。對于美國，他指出：“在美國二十個城市中的任何一個城市……富裕學生與貧困學生同樣都離不開學校和醫(yī)院，學校和醫(yī)院指導他們的生活，形塑他們的世界觀，并告訴他們何為合法、何為不合法。他們都認為個人自行診治是不負責任的，個人自學是不可靠的，并且都認為，未得到行政當局資助的社區(qū)組織具有攻擊性和破壞性。他們都依賴制度的安排，都對自主行動投以懷疑的目光。”[27]伊利奇甚至斷言：“現(xiàn)代化貧困使得人對于環(huán)境控制的無能為力與個人潛力的減損緊密相連。這種貧困的現(xiàn)代化是一種全球現(xiàn)象，是當今時代存在欠發(fā)達現(xiàn)象的根本原因。”[28]
伊利奇對學校教育的否定，核心是對普及教育或義務教育的否定。作為最大的學校制度化現(xiàn)象，義務教育被伊利奇視為一種政府對民眾尤其是貧困人口所承諾的最大謊言，這種教育只能制造出人們對學校更強烈的心理依賴性、心理無能以及更廣泛、深重的社會不平等、社會分化和貧困。伊利奇將這種所謂的“謊言”視為全球現(xiàn)象?！傲x務教育必然會使社會兩極分化，并且把世界各國按照一種國際種姓制度分成各種等級”；“學校的這種悖論顯而易明：不論是美國還是其他國家，學校費用的增加都將強化其破壞作用”；“擴充學校教育與擴充軍備同樣具有破壞性”[29]。實際上，這種想法和主張主要源自于他對現(xiàn)代資本主義社會學校教育經(jīng)費使用和人們受教育權(quán)的考察與分析。但他卻將其結(jié)論推演至全球，試圖建構(gòu)一種普遍意義。伊利奇集中于“經(jīng)費”和“受教育權(quán)”兩個維度對學校教育價值進行否定，可以看出，這種做法顯然不是建立在對學校教育功能與價值豐富性的客觀考察基礎上的；同時，他在這兩個維度上得出的相應結(jié)論也是不符合歷史和現(xiàn)實的。又如，伊利奇聲稱，在阿根廷、墨西哥、北美等地，“對于學校的盲信導致他們有可能遭受雙重剝奪，即：越來越多的公共資金被用于少數(shù)人的教育；與此同時，許多人則越來越順從社會控制”。而“具有諷刺意味的是，對于絕對需要普及教育這一點最為深信不疑的，是那些迄今只有且今后也將只有極少數(shù)人才能受到學校教育的國家”[30]?！氨泵绹业母F人由于接受了12年學校教育而變得無能為力，而南美國家的窮人則因為能享受到同樣的教育而被視為不可救藥的愚民。無論在北美國家，還是在拉丁美洲國家，窮人都沒有從強制性的學校教育中獲得社會平等。不但如此，無論在哪個國家，學校的存在本身都導致窮人喪失了掌控自己學習的勇氣與能力。從世界范圍來看，學校對社會都具有一種反教育影響，即：學校被視為專門的教育機構(gòu)，學校教育的失敗被許多人用來證明教育乃是耗費極巨、復雜無比、總是神秘莫測且常常近乎于不可能完成的任務?！盵31]
伊利奇實際上夸大了學校教育對于社會分化、貧困現(xiàn)象的副作用，這種夸大是通過他在前提假設中對學校教育功能的夸大來實現(xiàn)的。事實上，在我們的常識中，學校教育的功能不應該被夸大到如此地步[注]盡管我們必須重視教育的社會變革力量，正如聯(lián)合國教科文組織部干事依琳娜·博科娃所認為的，“再也沒有比教育更為強大的變革力量。教育將促進人權(quán)和尊嚴，消除貧窮，強化可持續(xù)性，為所有人建設更美好的未來。”(參見聯(lián)合國教科文組織《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，北京：教育科學出版社2017年版)，任何社會問題如貧困、分化等都不僅僅是學校教育的問題，而是整個政治、經(jīng)濟、社會、教育等綜合系統(tǒng)的問題。相應地，學校教育可能制造的社會副作用也不應被無限夸大。當然，未經(jīng)過對西方資本主義社會的實際考察，我們也不能斷然認定伊氏的這些論斷是否言過其實，不過從整個西方發(fā)展史來看，如若不考慮學校教育實踐及其對西方社會進步的意義這一基本事實，那么，當前西方社會比如美國社會的狀態(tài)也是很難想象的。其實，20世紀70年代，《去學?；鐣吩诿绹霭嬷蹙鸵呀?jīng)遭到來自本土學者不同程度的批評，比如Hugh.G.Petrie 就列舉了一些明顯不同的事實，對伊利奇所秉持的原理、假設及其前提給予有力反駁，甚至指出了伊利奇分析過程中所暴露的種種弱點[32]。
立足中國，伊利奇對義務教育的偏激、夸大的否定之詞顯然是不符合中國教育實際的，甚至是與中國實際情況相悖的。伊利奇聲稱的那些“陰險”“罪惡”“謊言”“控制”“剝削”“讓人變得無能為力”“愚民”“反教育影響”“加劇現(xiàn)代化貧困”等等，雖然在某種程度上符合現(xiàn)代制度化教育自身固有的某些問題，如人對制度的依賴和制度對人的控制等，但如此夸大的否定性論調(diào)顯然不符合中國實際，這必須引起中國讀者的高度注意。改革開放以來，中國所進行的一系列教育改革主要是在普及學校教育、加強義務教育的意義上進行的。進入21世紀以來，尤其是近年來，中國“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，辦好人民滿意的教育”[33]的教育發(fā)展戰(zhàn)略無疑也是在普及教育、加強學校教育質(zhì)量建設的意義上進行的。中國不斷擴大學校教育，提高入學率，全面推進免費義務教育，增加學校經(jīng)費投入，擴大公民的受教育權(quán)，促進教育公平，無不證明學校教育存在著合法性和必要性。中國的義務教育不但沒有如伊利奇所說造成了更加嚴重的社會分化與貧困，反而正在作為一種不可替代的力量大大強化著學校教育的國家意義、社會意義和個人意義。尤其是，普及農(nóng)村義務教育對中國農(nóng)村社會和農(nóng)村青少年發(fā)展有著重要意義。新時代背景下，中國更是“高度重視農(nóng)村義務教育”[34]的改革與發(fā)展問題。不僅不像伊里奇所說“將學校視為社會變革的因變量的主張都是不切實際的幻想”[35]，而且在歷史上，中國學校教育對于提升人們的生活質(zhì)量和推動社會進步有過重要意義；在當下，學校教育的這種力量更是得到空前加強；在未來，學校教育同樣將繼續(xù)成為人的自由全面發(fā)展、中國社會進步與中華文明建設的重要力量和基本尺度。正如聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報告中所明確指出的那樣，21世紀學校教育的重要性不會被削弱，“學校教育是制度化學習和在家庭之外實現(xiàn)社會化的第一步，是社會學習——學會做人和學會共處——的重要組成部分。學習不應只是個人的事情。學習作為一種社會經(jīng)驗，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進行討論及辯論的方式來實現(xiàn)。”[36]伊利奇加于必修課程的“罪名”也同樣不適合中國教育現(xiàn)實。必修課程是我國實行價值觀教育、道德教育、公民教育、文化教育的必要載體和基本方式，通過必修課程的實施，義務教育肩負著培育青少年正確價值觀、優(yōu)秀道德品格和愛國精神、人類與自然大愛情懷等公民素養(yǎng)的重大責任，具有不可替代性；同時，教師自古以來即以“學高為師，身正為范”的社會形象履行其“傳道、授業(yè)、解惑”的基本責任，是培養(yǎng)我國一代代自由全面發(fā)展之公民的重要力量，同樣具有不可替代性。未來中國教育尤其是基礎教育將更加重視教師的重要作用，習近平總書記多次強調(diào)指出，教師是“立教之本，興教之源”[37]。那么，當我們閱讀與評價伊利奇《去學?；鐣分畷r，就必須認真考量其具體語境和思想理論的來源與指向，結(jié)合中國教育現(xiàn)實性對其進行理性思考，具有必要的中國教育自覺性。美國學者邁克爾·W·阿普爾在其《教育能夠改變社會嗎？》一書的序言中即謙誠地告誡道：“我所講述的理論、案例、經(jīng)驗和人物，大都來自于西方世界和‘地理上的南方’。為此，你們將不得不像那些有思想的讀者通常所做的那樣——看看這些理論、案例、經(jīng)驗和人物，是否也適用于你們自己的生活和中國的現(xiàn)實?！盵38]
三、伊利奇“去學?；比∠蚣捌浞椒▽τ谥袊逃牟贿m切性
《去學?；鐣肥且晾鎸τ诂F(xiàn)代西方資本主義教育的激進式批判，明晰了這一點，我們才不至于陷入盲目與“唯我論”之中，不至于站在我們的價值立場來否定伊利奇激進學說本身的合理性，以及用我們的立場去否定伊利奇的立場。事實上，就伊氏的思想理論本身而言，它在批判與揭露現(xiàn)代資本主義教育制度之病根的意義上不可謂不切中要害。綜觀該書，以伊利奇本人的成長歷程與一以貫之的政治立場來看，可以認定，伊氏的思想理論無疑是為資本主義社會中被統(tǒng)治階級服務的，故也可謂之為“人道”，這一點也是我們所應看到的?？赡艽_如伊利奇所批判的那樣，美國乃至更多西方資本主義國家的學校教育并不是“為了被統(tǒng)治階級”，而是為了資產(chǎn)階級自身的利益?！百Y產(chǎn)階級往往用虛偽的‘超政治’、‘民主性’掩飾其教育的階級性，聲稱他們的教育是‘機會均等’的，似乎已具有‘全民性’。這不符合實際情況。在資本主義制度下，由于財富的巨大差別和大學里昂貴的學費，有產(chǎn)者和勞動者之間是不存在教育機會均等的。資本主義社會的教育是資產(chǎn)階級控制著，為資產(chǎn)階級服務的。對于資產(chǎn)階級來說，給勞動人民多少教育，給以什么樣的教育，不完全取決于生產(chǎn)力發(fā)展的需要，而更多地取決于是否符合資產(chǎn)階級的利益?！盵39]馬克思也指出：“在資本主義社會提出‘實行免費教育’，只不過是從總稅收中替上層階級支付教育費用，給勞動人民增加經(jīng)濟負擔，實質(zhì)上只有利于資產(chǎn)階級而不利于勞動人民。”[40]
就是說，伊利奇關于“去學校化社會”的構(gòu)想雖然具有空想色彩和不現(xiàn)實性，但他對西方資本主義社會教育制度的批判卻是值得肯定的。正是資本主義教育自身的深刻矛盾如剝削性、壟斷性與欺騙性等誘發(fā)了西方激進批判教育學的誕生。資本主義教育問題的深刻性、尖銳性與伊利奇批判教育學方法的激進性、空想性確實存在著某種對應關系。就此而言，我們不能盲目地否認伊利奇思想的合理性。因為它產(chǎn)生于資本主義社會，指向資本主義社會(只是如前所述，伊氏缺乏必要的理性精神，故而陷入普遍主義)，為的是資本主義教育進步和西方國家貧困階層的教育利益。雖然《去學?；鐣芬粫l(fā)表于20世紀70年代，如今已過去近半個世紀，西方資本主義教育制度或許已經(jīng)有所改革與發(fā)展，但正如馬克思所揭示的那樣，只要資本主義社會的性質(zhì)沒有變，那么資本主義教育就不會有根本轉(zhuǎn)變。于是也可以看到，伊氏的思想和方法在當前的西方社會或許依然富有生命活力和現(xiàn)代價值。
然而，以伊利奇“去學?；鐣睘榇淼募みM批判教育學方法適用于中國教育現(xiàn)實嗎？這是值得每一位中國讀者嚴肅對待和認真思考的問題。從目前情況來看，我們在這方面顯然做得不夠：很多國人在引進這些思想理論的時候，只是覺得它“好”“流行”或者“前沿”，缺少必要的價值審視和客觀分析；加之由于“學術無國界”、全球化背景下多元價值并存等客觀趨勢及學術功利化等因素的影響，在面對西方諸多“先進”理論時，人們愈發(fā)不去思考這些理論背后的價值取向與方法是否符合我國教育國情等最為基本的現(xiàn)實問題。
對此，本文擬給出一個回答：西方激進批判教育學方法并不適合于或在很大程度上不符合現(xiàn)代中國教育的現(xiàn)實。
其一，現(xiàn)代中國教育在性質(zhì)上屬于社會主義教育，在根本上不同于西方資本主義教育。國家與社會在性質(zhì)上的差異，決定了教育性質(zhì)的差異。此為產(chǎn)生于西方資本主義社會的激進批判教育學的根本限制所在，并不適用于中國教育現(xiàn)實。社會主義教育與資本主義教育存在著多方面的根本性區(qū)別：“社會主義教育同社會主義的政治、經(jīng)濟相適應，它同一切剝削階級社會的教育有著本質(zhì)的區(qū)別?！薄吧鐣髁x教育是由無產(chǎn)階級政黨——共產(chǎn)黨領導的。它掌握在勞動人民手中，為社會主義服務、為勞動人民服務?！薄吧鐣髁x教育是以馬克思主義為指導的?！薄吧鐣髁x教育是與社會主義經(jīng)濟發(fā)展相適應的?！薄吧鐣髁x教育是愛國主義教育與國際主義教育相結(jié)合的，主張民族平等和民族團結(jié)，主張各族人民都享有同等的受教育的權(quán)利……反對宗教對教育的干預?！薄吧鐣髁x教育是為推動社會主義物質(zhì)文明和精神文明的建設服務的?！盵41]具有中國特色的現(xiàn)代社會主義教育事業(yè)以學校教育為主要形式，不斷普及義務教育，辦人民滿意的教育，培育合格的中國公民，推進人力資源強國戰(zhàn)略，并最終服務于中國經(jīng)濟社會的現(xiàn)代化建設。這已成為生動的歷史事實，并且將繼續(xù)表征中國現(xiàn)代教育的社會主義本質(zhì)。這決定了西方激進批判教育學方法是不能被沿用于認識與研究中國教育現(xiàn)實的。中國教育現(xiàn)實當前不存在、未來也不會存在這種方法所針對的那些矛盾與問題。
發(fā)端于19世紀末20世紀初期的我國現(xiàn)代學校教育制度在很大程度上是移植西方學校模式而確立起來的。在某種意義上，我們一開始便完全可以借助“反西方文化霸權(quán)”的名義而采取一種“去學?；笔降募みM方法將其廢除。但事實卻不是如此，我們并沒有采取這樣的激進態(tài)度或極端方法?，F(xiàn)代學校教育制度在中國得到了人們的廣泛認可，并且得以扎根生長延續(xù)至今。必須承認，它起初雖具有資本主義文化的性質(zhì)，但在近一個世紀的時間里，它在中國大地的發(fā)展并非一成不變和一帆風順的，在漫長的歷史進程中，它不斷經(jīng)歷著中國本土化的積極改造，直至逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的中國教育制度：一方面，它要體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的精神與氣質(zhì)；另一方面，它必須具有中國特色社會主義教育的基本性質(zhì)。這一改造過程正是通過一代代中國人民努力而完成的，其中尤其關鍵的力量就是人們反復構(gòu)建與傳承的反思精神和文化自覺——主要就是針對這種源自西方文化的教育制度本身的問題。在這一過程中，中國人民沒有采取激進式的否定西方學校文化的態(tài)度，更沒有拋棄中國本有的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，而是隨著中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展的需要，愈加主張立足中國教育文化之根本，積極汲取西方學校教育制度文化的合理成分，從而打造具有中國特色的現(xiàn)代教育制度。在整個歷史進程中，中國政府和人民始終采取辯證唯物主義和歷史唯物主義的態(tài)度，推動著中西方教育傳統(tǒng)在現(xiàn)代中國學校教育制度建設中逐漸和諧共生，確立了現(xiàn)代學校教育制度在培育中國公民、推動中國社會進步歷史進程中的合法地位?？v觀中國歷史，學校產(chǎn)生至今所發(fā)揮的重大教育價值是為歷史所明證的。即便在近代遭遇廢科舉與反教育傳統(tǒng)的教育文化斷裂，以及西方文化霸權(quán)危機，學校在中國文明發(fā)展的歷史進程中所發(fā)揮的作用都始終沒有缺場。進入21世紀，學校的作用更是不可或缺，自有其愈加不可替代的重大意義，這僅從國家出臺的種種重大政策就可明見，如《面向21世紀教育振興行動計劃》(1998)《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要(2010-2020)》《關于全面改善貧困地區(qū)義務教育薄弱學?；巨k學條件的意見》(2013)《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(2018)《國務院辦公廳關于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校建設的指導意見》(2018)等，都是在肯定學校教育制度的現(xiàn)實意義的基礎上，要求對學校進行持續(xù)的積極改造與變革，以滿足中國人民的教育需求，適應中國社會發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織于2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報告也充分地肯定了學校在未來全球教育發(fā)展中所將發(fā)揮的重要地位，明確指出學校教育將是實現(xiàn)人類共同利益這一核心價值的主體，“作為正規(guī)教育，學校教育必將肩負起人類社會可持續(xù)發(fā)展、共同發(fā)展的基本責任”[42]。
其二，伊利奇“去學?；彼枷雽嵸|(zhì)源自于西方文化中的個人自由主義精神，是一種關于個體自由的極端化吁求。這一點，僅在伊氏欲廢除制度化學校教育轉(zhuǎn)而構(gòu)建一種依賴個體力量的“全新的”個體學習活動的觀念上就體現(xiàn)得非常明顯。從該書整體來看，如伊利奇所說：“不只是社會中的各種制度，而且還有社會的精神，都應當是‘去學?；?deschooled)。”[43]廢除學校教育只是伊氏“去制度”的一個核心突破口，其背后的根本目的在于通過廢除“制度化社會”而實現(xiàn)西方“市民社會”創(chuàng)造的本質(zhì)——一種個體無限自由的原子化社會，它不需要制度和共同體，不需要所謂公共服務和政府管理。從思想產(chǎn)生到理想訴求，伊利奇的種種觀念深深投射著西方自由主義文化基因的現(xiàn)實影像。如有學者所言：“包括道德、政治和法在內(nèi)的任何一種上層建筑都是以特定的社會現(xiàn)實為基礎的”[44]，也是為著特定社會現(xiàn)實的。“去學?；睙o疑既產(chǎn)生于西方市民社會，又在于構(gòu)建一種更趨完美的西方市民社會。市民社會的前提是個體自由，故而必然產(chǎn)生“去制度化”“去公共性”“去共同體”的社會想象，它意味著更為徹底的市民社會的誕生。此時，“市民社會的基本前提是原子個人的存在，是原子個人組成的社會同政治國家的決定性分離”[45]。
中國社會與西方市民社會有著實質(zhì)性不同，中國社會是一種倫理社會，中國傳統(tǒng)倫理精神乃是中國社會秩序安定和諧的基本力量支撐?！皞惱砩鐣笔侵袊说拇嬖诜绞剑N涵著“尊德性”“尚禮儀”“重情義”等悠久綿長的中國文化基因。這已是廣大中國公民的自覺共識，又經(jīng)梁漱溟、費孝通、錢穆等前輩學者所共同研究證明。盡管自20世紀改革開放至今，我國社會發(fā)生重大變化乃至轉(zhuǎn)型，但研究表明，我們依然應該以“倫理社會”來為中國社會命名，即便中國倫理社會在現(xiàn)代化潮流中和全球化沖擊下發(fā)生著某種程度的變化或轉(zhuǎn)型，但“這種改變并不可能趨向于造就原子個人一途，因而并不歸結(jié)于真正意義上的市民社會。在這個意義上甚至可以說：中國社會轉(zhuǎn)型的可能性恰恰在于它成為市民社會的不可能性，就像馬克思當年曾指證德國道路的可能性在于它走法國道路的不可能性一樣”?！笆忻裆鐣幕厩疤崾窃觽€人的產(chǎn)生，但是，不存在原子個人卻是理解中國社會的真正鑰匙。這一判斷從總體上意味著：不僅今天的中國不存在市民社會，而且在可以預見的將來也不會產(chǎn)生市民社會?！盵46]這不僅是一種堅定文化自覺的體現(xiàn)，也是當前中國社會的基本現(xiàn)實。由此也決定了，當我們試圖認識與談論中國教育現(xiàn)象、問題及未來構(gòu)想時，沿用那種源自于西方市民社會又為著建立市民社會的思想方法顯然是不適合的。實際上，西方激進批判教育學方法產(chǎn)生于西方市民社會，中國倫理社會自然不會孕育出這樣的激進自由主義。同理，西方激進自由主義也只有在西方社會的沃土上方能得以生長，而移到中國大地上也就自然“不服水土”。
其三，我們也要自問：這是不是意味著要全盤否定伊利奇的思想方法呢？當然不是。我們更需要一種理性審視、辯證考察并回到中國教育現(xiàn)實的價值自覺。中國教育當然存在中國教育的現(xiàn)象、問題與挑戰(zhàn)，并且在某種意義上，如全球蔓延的“現(xiàn)代性”所產(chǎn)生的消極后果同樣嚴重波及中國社會與教育，這是需要勇于承認并積極應對的。面對種種問題與挑戰(zhàn)，中國教育在現(xiàn)實性上同樣需要不斷追求人的自由與教育自由，同樣需要運用批判教育學的方法來考察與研究中國多元、復雜而變化的教育實踐，同樣需要努力構(gòu)建一種理想的未來教育圖景。但在價值取向及方法選擇上，我們不是要走向自由主義、批判教育學和未來構(gòu)建的“徹底性”“激進性”和“空想性”。(1)中國教育要追求的自由只能是寓于社會、制度與共同體中的現(xiàn)實的自由。這種自由，正如馬克思在《黑格爾法哲學批判》導言中所指出的，它“不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家，社會”[47]。又如，馬克思恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中寫道：“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才能有個人的自由。”[48](2)我們要施行的批判教育學也不是要對學校教育進行徹底否定。作為一種方法、理論框架或態(tài)度的批判教育學，它是“歷史方法的取徑，它把世界視為一個整體，并且把所有現(xiàn)象都看成歷史事實”，“核心關懷就是去理解教育，去理解教育是如何運作的”，又“與其他強調(diào)描述和說明(describe and explain)的教育研究取徑有所區(qū)別”[49]，其實就是對中國教育現(xiàn)實的檢視與理性的批判性考察，繼而客觀地認識與把握中國教育現(xiàn)實，為中國教育改革與發(fā)展提供可操作的建議與意見。在根本上，批判教育學在于立足中國教育的歷史與現(xiàn)實，關注人的生命尊嚴與價值的獲得、創(chuàng)造性力量的解放和美好生活的追求，這里的“人”不是抽象的人，力量也不是抽象力量，生活乃是現(xiàn)實的生活，“人”要在“人是一切社會關系的總和”“人是歷史的人”等現(xiàn)實性上得到理解和認識。(3)我們要追求的未來教育圖景也只能是基于中國經(jīng)濟、文化、社會、政治與教育等現(xiàn)實性之上的，它符合中國特色社會主義的本質(zhì)要求，屬于中華民族文化精神的內(nèi)在向往，是全體中國公民最為現(xiàn)實的教育訴求。這也意味著，對于中國學校教育、義務教育等的認識與研究，更需要的是遵循一種實事求是的、科學的和實證的精神。
如果說，《去學?；鐣芬粫兴N含的個人自由主義和激進的批判教育學立場、方法和態(tài)度只是一種西方資本主義社會、市民社會的特定產(chǎn)物，同時也源自于西方宗教文化與個體理性啟蒙的內(nèi)在矛盾，那么可以認為，作為具有中國特色社會主義性質(zhì)的現(xiàn)代中國和具有悠久歷史邏輯基礎的中國倫理社會，以及不具備西方宗教文化卻有著以儒家“仁愛”“和合”“大同”“民胞物與”等為主要文化基因的中華民族而言，歷史唯物主義[注]“歷史唯物主義的基本方法具有科學性和批判性兩種張力：它既是對社會歷史的一種科學認識，又是對現(xiàn)實社會進行反思的社會批判理論。就前者而言，它是對社會歷史發(fā)展客觀規(guī)律的揭示，為人們的認識和決策提供客觀依據(jù)；就后者而言，它通過對一定社會現(xiàn)實的肯定或否定，表達一定歷史主體特別是人民群眾的價值訴求或根本利益，提出社會發(fā)展的價值目標?！薄皻v史唯物主義是發(fā)展著的理論，具有實踐的、辯證的、唯物的特性”，“唯物辯證法是歷史唯物主義的方法論基礎”，故而對于中國社會與中國教育的認識與研究，也就意味著一種具有中國特色的歷史唯物主義的產(chǎn)生，它強調(diào)辯證地而非激進、歷史地而非抽象、實踐地而非空想地認識事物，“堅持社會存在和社會意識、必然性和偶然性、決定性和選擇性、主體和客體、個體和群體的辯證統(tǒng)一”。(參見郝立新：《歷史唯物主義的理論本質(zhì)和發(fā)展形態(tài)》，載《中國社會科學》，2012年第3期)和辯證唯物主義將是我們應當選擇的基本方法論，要拒斥那種二元對立的、激進的、空想的、抽象的、獨斷的立場方法。“用歷史唯物主義把握中國教育問題是當下教育研究面臨的迫切而重要的思想任務”，只有歷史唯物主義才能把握住中國教育發(fā)展的歷史定位[50]。在當前新時代背景下，正如習人近平總書記在十九大報告中指出：“我國社會主義矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！盵51]相應地，我國教育的主要矛盾也已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的對高質(zhì)量教育的需要和教育不平衡、不充分發(fā)展和質(zhì)量不高的矛盾。這意味著，我們要通過綜合、持久的教育改革，不斷提高教育質(zhì)量、促進教育公平、縮小各種教育差距?！耙嘁稽c辯證法”[52]。面對中國教育矛盾，我們需要在尊重教育規(guī)律、社會規(guī)律、經(jīng)濟規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律等的基礎上，歷史地、辯證地、具體地分析和解決問題，而非“空想”“獨斷”和進行非理性的諷喻吶喊。同時也要認識到，中國國家性質(zhì)、民族文化、歷史傳統(tǒng)與實踐邏輯等決定了中國教育現(xiàn)實的特殊性，以及我們關于中國實踐與現(xiàn)實的理解、認識與探究的思維方式、方法論和價值觀，在此意義上，盲目套搬“他山之石”只能是徒勞無益。
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■ 劉遠杰
(北京師范大學 教育學部，北京 100875)
美國學者伊萬·伊利奇(Ivan Illich)所著《去學校化社會》(Deschooling Society)一書2017年在我國大陸出版(吳康寧譯，中國輕工業(yè)出版社)。正如庫佐爾(J.Kuzuoer)所認為的，該書“可能是美國自20世紀50年代以來出版的著作中最重要的一部”“憑借著《去學校化社會》一書和那些不同凡響的論文，伊利奇一躍成為整個西方世界主張徹底改革學校的核心人物?！薄案ヌm克·M.弗拉納根(FrankM.Flanagan)在其2006年所著的《史上最偉大的教育家》(The Greatest Educators Ever)一書中總共介紹了自蘇格拉底以來18位最偉大的教育家，伊利奇同樣因該書的貢獻而赫然位列其中?！盵1]足見該書影響之大。時下，該書已迅速獲得我國教育學界廣泛關注。該書恰逢其時地迎合了新時代我國教育改革的多種趨勢，如互聯(lián)網(wǎng)教育、人工智能教育和構(gòu)建學習化社會等。同時又與新一輪“學校消亡論”*此處的“學校消亡論”主要指在近年來信息化社會迅猛發(fā)展的背景下我國社會流行的“新”的思潮，如劉垚玥所說，“以計算機與互聯(lián)網(wǎng)為核心的現(xiàn)代信息技術促使優(yōu)質(zhì)教育資源在全球范圍內(nèi)開放共享，在線學習獲得越來越多的認可，虛擬學校不斷涌現(xiàn)。這些新現(xiàn)象引發(fā)了新一輪的‘學校消亡論’”(參見劉垚玥：《信息時代“學校消亡論”的省思》，載《教學與管理》，2016年第1期)?！敖處熛稣摗薄敖逃裏o用論”等不謀而合，不斷影響著人們的思想、方法和價值判斷。在某種意義上，似乎正孕育著激進批判教育學在中國大地的萌芽，這是值得引起警惕的現(xiàn)象。
目前，學界對待該書的態(tài)度可以說迎奉遠勝反思、啟示多于批評，抑或是啟示為主略附批評[注]一些較有代表性的文章，如柳平：《現(xiàn)代西方激進主義教育思潮——伊里奇“非學校化社會”思想探析》(載《華東師范大學學報(教育科學版)》，1986年第4期)，該文以《去學?；鐣芬粫鵀橛懻搶ο?，其實是對“去學校化思潮”做了較為全面的考察和分析；石歐等所撰《“荒誕”背后的理性——伊里奇〈非學?；鐣导捌浣o我們的啟示》一文(載《河北師范大學學報》(教育科學版)，2000年第4期)，該文明確認為，“‘非學校化’思想貌似荒誕，卻有著理性的基石，其中關于構(gòu)建以‘網(wǎng)絡學習’為主通道的‘非學校化社會’思想、建立學習化社會和終身教育體系以及實施以素質(zhì)培養(yǎng)為主的教育思想主張，都是有相當見地的。對我們拓寬教育空間、延伸教育時間、實施素質(zhì)教育、完善學校功能具有重要啟迪意義”。朱洵發(fā)表的《現(xiàn)代學校的負功能批判及其化解——基于伊里奇〈非學?；鐣档慕庾x》一文(載《教育學術月刊》，2013年第4期)認為該書在“防止過度‘學?；⒓訌娖渌贫鹊慕逃焚|(zhì)、建立全社會終身學習網(wǎng)絡等”方面提出了建設性意見。還有周榮芳的碩士學位論文《伊里奇非學校化教育思想及其對我國構(gòu)建學習型社會的啟示》(2008)、袁洪珍碩士論文《伊里奇非學?；逃枷爰捌洮F(xiàn)代意義》(2012)等，不一而足，此處不再羅列。。然而綜觀此書，一些重要問題值得我們做一番嚴肅認真的批判性分析。盡管自20世紀末以來的近二十年時間里，國內(nèi)確有學者對以該書為代表的“非學?；彼汲被颉皩W校消亡論”做過一些反思性評價，指出了伊利奇理論與思想上的激進特征、不現(xiàn)實性、烏托邦色彩或形而上學色彩[2]。如張斌賢主編的《西方教育思想史》給出的簡明評論：“無疑非學?；逃汲睅в忻黠@的偏頗。取消學校的構(gòu)想中很大程度上說是一種浪漫想象?！盵3]鄭金洲等早在1990年就明確認為，“學校消亡論”(伊里奇為代表)乃是不切實際的烏托邦設想，因為它“所采用的理論基礎、方法論及提出的基本觀點都存在著一定缺陷”——它以“社會整體論”為理論基礎，而將社會與個人對立起來，消解了人的主體地位；在方法論上依據(jù)形而上學方法論基礎，“未能全面地、辯證地、動態(tài)地分析學校教育存在的問題，而是從一個極端走向另一個極端，得出非此即彼的結(jié)論”；它提出的取消學校“實際上絲毫沒有客觀實踐的可能性”[4]。季蘋也指出，伊里奇的思想雖然深刻批判了資本主義社會學校教育的壟斷性、異化、腐化等問題，但其批判具有不徹底性，“他把異化和貧困等社會腐敗現(xiàn)象的根源歸于官僚機構(gòu)的操縱和壟斷，這并沒有錯。錯就錯在，他停止了繼續(xù)分析——對官僚機構(gòu)的最后操縱者的分析，沒有看到資本主義生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式之間的關系，沒有看到資本主義私有制與官僚機構(gòu)之間的制約關系。正因如此，一些看上去具有革命性的社會批判理論才會得出不符合歷史的荒唐結(jié)論?！边@種荒唐結(jié)論就是伊里奇所得出的那種“違背歷史事實與規(guī)律的唯心主義的理論”。即“既然對廢除學校的行動沒有把握，伊里奇就只好求助于一種烏托邦式宗教性質(zhì)的途徑——消費者的心理革命，即在心理上擺脫官僚機構(gòu)的控制，在心理上廢除學校，并寄希望于消費者自覺地去建立一種歡樂性的心理操縱機構(gòu)”[5]。吳康寧也認為，該書依然“多少有烏托邦之嫌”，“盡管廢除學校并不可能，也無必要，但改造學校……乃是我們正在努力建設的所謂學習化社會的題中應有之義”[6]，等等?？梢哉f，這些批評的觀點無一不切中該書弊病所在，具有合理性。
但同時也能發(fā)現(xiàn)，這些反思性評價多是概論式的，并未充分結(jié)合著作等文本進行專門而嚴肅的批判性分析，抑或是只呈現(xiàn)評價結(jié)論而省去了分析過程，難免留下缺憾。另一個更值得注意的現(xiàn)象是，既有評論在很大程度上是屬于“就事論事”性質(zhì)的，它們偏于關注理論與思想本身的合理性問題，將理論與思想抽象出來進行獨立看待，缺乏對理論的實踐來源、具體對象指向和價值旨趣的考量。這樣做的好處似乎是能夠更為“客觀”地對理論本身做出分析評價，避免價值或立場介入的麻煩，但這種看似“客觀”的“好處”恰恰忽略了一個重要事實，那就是教育具有國家性、民族性、歷史性、文化性與社會性。殊不知，具體教育產(chǎn)生具體問題，問題源于特定實踐，思想、理論與方法乃是特有歷史、文化、實踐與情境的產(chǎn)物。那么，當我們?nèi)ヅu某種外來思想、理論與方法時，可能更為重要的是去追問它們所產(chǎn)生的背景與價值取向，進而考量與分析其是否適合或在多大程度上適合于本國的現(xiàn)實。這就要求我們在方法論意義上保持一定的價值立場、社會視域和教育視野，而不僅僅就其理論本身加以抽象判斷，這在根本上所涉及的是教育研究與教育認識的價值判斷與方法論問題。
一、伊利奇“去學?；鞭q護理由的脆弱性
《去學?；鐣芬粫梢哉f是伊利奇激進批判教育學的產(chǎn)物，它淋漓盡致地展現(xiàn)了伊利奇作為“人道的激進主義”者的精神與理論特質(zhì)，有學者稱贊：“在他對現(xiàn)代社會現(xiàn)實所作批判的字里行間，在他憤怒的控訴，辛辣的諷喻和深情的呼喚的背后，我們時時會感受到這種‘人道的激進主義’的魂靈在游蕩。‘人道的激進主義’規(guī)定了伊利奇社會批判理論的基本格調(diào)?！盵7]然而，是否這種基本格調(diào)又進一步規(guī)定了激進主義者可以不重視言辭表達與理論闡述的嚴謹性與學理性？難道這是“人道激進主義”的特權(quán)？從該書看來，或許是的。雖然“激進”，卻是“人道的”。在“人道”的旗幟下，激進主義者似乎可以基本不顧言說、著述的事實性與客觀性，而是憑著一腔熱血——他們聲稱那是為了被壓迫階級、貧困階級或全人類的自由與快樂生活——而抗議并“奮筆疾書”。且其效果常常是富有成效的，人們(讀者)會被這種極具批判性的熱血、吶喊所感染或激勵，以至于跟著興奮和幻想。不得不承認，激進主義與“人道”的結(jié)合著實蘊藏著巨大的感召力，讓人可以迅速被吸引。因此，如譯者吳康寧先生也注意到的那樣，伊利奇在用詞用語上確實存在諸多“不規(guī)范性”“混用”現(xiàn)象。無疑，伊利奇出于人道的情感激憤和對現(xiàn)實社會的強烈批判精神是可貴的，但其局限卻恰恰在于缺少了必要的理性和客觀精神。相信廣大讀者也不會因為這種激進的人道，而包容其作品的不嚴肅性以及思想與理論的斷裂。奇怪的是，人們卻始終將其奉為一種學術專著而津津樂道。我們甚至可以看到該書中獨斷、絕對和二元對立的認識論與價值論斷。
正因如此，伊利奇在多個問題上的論斷便無法讓一個哪怕稍微有一點常識和理性精神的中國讀者信服，反而會心生質(zhì)疑和批判。這些問題主要包括：學校教育價值、教師力量以及學習本質(zhì)的問題；學校教育與社會之間的關系問題；關于“世界各國”學校教育或義務教育情況的論斷問題。幾個重要體現(xiàn)在于：伊利奇正是從否定學校教育、義務教育和教師力量的意義上來為其“必須廢除學?！敝摂噙M行辯護的。
伊利奇認為，學校即一種制度性存在，制度性社會所代表的“公共事業(yè)”就是誘騙與控制，它是制造不平等與現(xiàn)代貧困的罪魁禍首,它讓人產(chǎn)生不可擺脫的制度性心理依附，同時喪失自主創(chuàng)造能力。從而伊利奇的斷言是，制度性社會或公共事業(yè)都是虛假的，而“在所有‘虛假的公用事業(yè)’中，學校最為陰險”[8]。伊利奇使用“陰險”一詞形容學校教育，足見其對學校教育之憎惡態(tài)度。那么伊氏憑什么對學校教育做出如此消極否定的判斷呢？或者說學校的這種“陰險”是如何得以表現(xiàn)的呢？伊利奇在其著作中有多處鮮明地寫道：學?！笆谷水a(chǎn)生對聚焦于制度光譜右端的全套現(xiàn)代制度(操控型制度)的需要”，學?！爸粚δ切┫胍粩喃@得更高層次的文憑的人開放”，學校“通過使人放棄對于自己成長的責任，而導致許多人走向一種精神自殺”[9]，學校“憑空許諾要拯救技術時代的窮人”，卻“既不可能推動學習，也不可能促進正義”[10]，在“對于激勵學生不受限制地、探索性地運用所習得的技能的環(huán)境安排方面更是幾無成效”[11]，等等。
學校是如何做到這些的呢？伊利奇做了進一步闡述。他認為，正是通過賦予儀式化和宗教化特征，學校的本質(zhì)得以展現(xiàn)，即對人進行奴役、誘騙和治療。在這個過程中，“教師便成了監(jiān)護人(custodian)、說教者(preacher)和治療專家”，“作為監(jiān)護人的教師扮演的是儀式引導者的角色，他引導學生通過那漫長的、迷宮般的一系列程序”，“作為說教者的教師扮演著家長、上帝和國家的代理人的角色”，“作為治療專家的教師則覺得自己有權(quán)深究學生的個人生活，以便幫助學生成長為一個人”[12]。伊利奇對學校教育的否定，實質(zhì)在于對必修課程(即所謂隱性課程，也就是代表國家意識形態(tài)的“知識”)與教師力量的否定。在他的觀念中，義務教育中的必修課程就是一種對于受教育者而言的異化價值觀。這種課程或價值觀被強制供給給受教育者“消費”，而教師便是這種“課程”的銷售者(distributor-teacher)[13]。教師作為制度化教育和國家意識形態(tài)的“發(fā)言人”與“執(zhí)行者”，近乎被其視為奴役、控制、誘騙與訓導學生以及制造社會分化、現(xiàn)代貧困的“劊子手”。這就是伊利奇所批判的制度性問題：學校存在的意義并非真正為了個人、為了窮人、為了社會公平與正義，而是恰恰相反，它制造不平等、阻礙社會正義并加劇窮人的現(xiàn)代化貧困，根本原因就在于學校教育所代表的是“特權(quán)者”的利益。所以伊利奇指出：“為了弄懂究竟何為去學?；鐣?，而不只是弄清何謂改革既存教育，現(xiàn)在我們必須聚焦于學校教育中的隱性課程……我們所關心的是吁請人們注意一個事實，即：學校教育的各種儀式或例行活動本身便構(gòu)成了此類隱性課程。就連最優(yōu)秀的教師，也無法使其學生完全不受隱性課程的影響。學校教育的這種隱性課程不可避免地會使社會愈發(fā)對其部分成員懷有偏見、抱有歧視，并賦予其他已經(jīng)享有特權(quán)者一種新的權(quán)力，即對沒有特權(quán)的大多數(shù)人示以關懷的權(quán)力。同樣不可避免的是，無論對于富人還是窮人來說，這種隱性課程都具有一種儀式的作用，這種儀式把他們誘入一個以增長為取向的消費社會之中。”[14]伊利奇進而給學校下定義，學校即“與教師有關的、要求特定年齡段的人全日制地學習必修課程的過程”[15]。其中，教師的作用就是灌輸這些必修課程，但“教師在試圖促進窮人子女的學習方面顯然并不成功”，“越來越多的教育研究表明，兒童是從同輩群體、連環(huán)畫雜志以及偶然觀察中，且尤其是從參加學校的例行活動中，學習著教師自詡要教給他們的大部分東西的。而教師則往往對發(fā)生于學校中的這些學習起著阻礙作用”[16]。
由此發(fā)現(xiàn)，伊利奇關于學校教育的認識顯然具有獨斷論的色彩，他在某種立場和視角上看到了學校教育的副作用，并加以批判，這無可厚非，也是必要的。但他卻將這種副作用無限擴大化并進而將之視為全部學校教育的本質(zhì)，最終對學校教育全盤否定，試圖徹底否定并拋棄制度化教育和教師的作用，這就犯了極端的錯誤。由于這種獨斷論，伊利奇在其他問題的認識上便隨之陷入了二元對立的認識論，最主要的就是他將學校教育與個體學習、教的價值與自學的價值、教師的作用與自我的力量鮮明地對立起來。可以說，全書的基本闡述方式、行文邏輯都充斥著“非此即彼”的一元決斷性和二元對立性思維。比如，他這樣寫道：“我們的選擇十分清楚。要么繼續(xù)相信制度化了的學習是無限投資過程的一種結(jié)果，這一結(jié)果反過來又證明這種無限投資是值得的；要么重新認識到，假如立法、計劃以及投資對于正規(guī)教育有什么作用，那就應當主要用來清除目前阻礙人們獲得學習機會的那些障礙，而這種學習只能是一種個體活動?！盵17]伊利奇首先是要把“教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習”，其次是要把人從學校學習中“解放出來”，變成個體自己的事情。他對學校的態(tài)度是非常明確的：“學校不是使人們終生自我封閉，就是確保人們將適應某些制度”[18]，“學校使得學生愈發(fā)丟人現(xiàn)眼地依賴教師，使其愈發(fā)不切實際地自感無所不能”[19]，學校把“責任從個體自身轉(zhuǎn)嫁到了制度身上，其結(jié)果必然導致社會倒退，尤其是當這種責任被視為一種義務時更是如此”[20]。
那么，拋棄“制度化教育”并轉(zhuǎn)向個體學習活動這一目的又將如何實現(xiàn)呢？伊利奇的方案是，依靠財力和現(xiàn)代技術，建立新的學習網(wǎng)絡和教育關系，也就是他所謂的“新的教育制度”，即“我們可以訴諸自我激勵的學習(self-motived learning)，而不必雇傭教師來誘惑或強迫學生擠時間、靠毅力去學習；我們可以為學習者提供他與世界之間的新的連接，而不必繼續(xù)由教師按照預定的教育計劃來進行灌輸”[21]。進一步審視，不難發(fā)現(xiàn)，伊利奇一方面要將“教育”從“制度”中解放出來，解除所謂的人對制度化教育的“心理依附”；另一方面卻又將“學習”建立于獨立的自我、財力和現(xiàn)代技術之上的教育制度，提出：“空想主義的藍圖和未來學的構(gòu)想大都需要耗資昂貴的新技術，富國與窮國都只能以同樣的價格購買這些技術?！盵22]“一個理想且又可行的未來社會是否能夠誕生，取決于我們是否樂意把我們的技術知識用于促進友好型制度的成長。在教育研究領域，這意味著需要進行與目前趨勢截然相反的變革。”[23]這實際上是從一種“依附”滑向了另一種“依附”，即不僅依賴新制度，而且依賴于建立新制度所必需的技術和物質(zhì)條件。在根本上則是將“共同教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞€體學習”，從制度性依附轉(zhuǎn)變而為個體自我依附，一端否定制度力量，另一端卻走向個體力量的自負與無限抬升。不得不說，這正是伊利奇思想不可調(diào)和的內(nèi)在悖論性問題。還可以發(fā)現(xiàn)，伊利奇對于人的自主性、自由和創(chuàng)造性的認識本身就存在巨大缺陷：他把個體和社會進行了對立二分，未能在人的社會性、現(xiàn)實性基礎上討論人的自主性和創(chuàng)造性問題，無疑是在夸大了個體自主力量和獨立性的同時，將個體置于不斷冒險與陌生的社會，這是不利于人的成長與生活的。
二、伊利奇“去學?；钡莫殧嗾撆c普世論問題
在伊利奇看來，全世界的“學校教育”似乎都有著相同的現(xiàn)實性，這種現(xiàn)實性就是其全面否定的“陰險”和學校無價值感。他說：“不論在哪個國家，學校教育制度都具有相同的結(jié)構(gòu)。而且，不論在哪個國家，學校教育制度的隱性課程也都具有相同的影響?！盵24]這種“影響”就是其所謂的“陰險”“控制”與“誘騙”——“不論在哪個國家，學校教育的隱性課程都誘引國民相信這樣一個神話，即：在科學知識指導下的科層制度是高效率的、樂善好施的；不論在哪個國家，同樣是這種隱性課程，都向?qū)W生灌輸這樣一個神話，即：生產(chǎn)的發(fā)展將帶來生活的改善。而且，不論在哪個國家，這種隱性課程都助長著人們放棄自身努力、一味地依賴他人服務的習慣，都助長著異化的生產(chǎn)活動，都助長著人們對制度依賴(institutional depence)的遷就以及對制度分等(institutional rankings)的認可。無論教師做出怎樣的反向努力，無論何種意識形態(tài)在學校中占優(yōu)勢地位，學校教育的隱性課程都具有上述全部影響?！盵25]
伊利奇甚至認為，學校教育或制度化教育是奴役學生和制造社會分化、“現(xiàn)代化貧困”的幫兇。他說：“在本書中所收論文，我將說明為什么價值觀必將導致自然環(huán)境的污染、社會的兩極分化以及人的心理虛弱無能。”[26]“任何一種對于簡單需求的制度性解決辦法，都將導致新的貧困階級的產(chǎn)生以及對貧困的新定義”“窮人在社會中總是無能為力的。而對于制度性照管的日益依賴使他們產(chǎn)生了新的無能為力，即：心理無能、無力自我謀生”。伊利奇舉例指責學校教育強制形塑人們的價值觀，認為學校教育的實質(zhì)是對學生的思想奴役和價值觀奴役，導致學生對學校的強烈心理依賴，并養(yǎng)成脆弱心理，后果就是學生尤其是貧困學生無法真正獨立與自主，如墨西哥、安第斯高原(high palteau of the Ands)、秘魯首都利馬(Lima)等無不如此。對于美國，他指出：“在美國二十個城市中的任何一個城市……富裕學生與貧困學生同樣都離不開學校和醫(yī)院，學校和醫(yī)院指導他們的生活，形塑他們的世界觀，并告訴他們何為合法、何為不合法。他們都認為個人自行診治是不負責任的，個人自學是不可靠的，并且都認為，未得到行政當局資助的社區(qū)組織具有攻擊性和破壞性。他們都依賴制度的安排，都對自主行動投以懷疑的目光。”[27]伊利奇甚至斷言：“現(xiàn)代化貧困使得人對于環(huán)境控制的無能為力與個人潛力的減損緊密相連。這種貧困的現(xiàn)代化是一種全球現(xiàn)象，是當今時代存在欠發(fā)達現(xiàn)象的根本原因。”[28]
伊利奇對學校教育的否定，核心是對普及教育或義務教育的否定。作為最大的學校制度化現(xiàn)象，義務教育被伊利奇視為一種政府對民眾尤其是貧困人口所承諾的最大謊言，這種教育只能制造出人們對學校更強烈的心理依賴性、心理無能以及更廣泛、深重的社會不平等、社會分化和貧困。伊利奇將這種所謂的“謊言”視為全球現(xiàn)象?！傲x務教育必然會使社會兩極分化，并且把世界各國按照一種國際種姓制度分成各種等級”；“學校的這種悖論顯而易明：不論是美國還是其他國家，學校費用的增加都將強化其破壞作用”；“擴充學校教育與擴充軍備同樣具有破壞性”[29]。實際上，這種想法和主張主要源自于他對現(xiàn)代資本主義社會學校教育經(jīng)費使用和人們受教育權(quán)的考察與分析。但他卻將其結(jié)論推演至全球，試圖建構(gòu)一種普遍意義。伊利奇集中于“經(jīng)費”和“受教育權(quán)”兩個維度對學校教育價值進行否定，可以看出，這種做法顯然不是建立在對學校教育功能與價值豐富性的客觀考察基礎上的；同時，他在這兩個維度上得出的相應結(jié)論也是不符合歷史和現(xiàn)實的。又如，伊利奇聲稱，在阿根廷、墨西哥、北美等地，“對于學校的盲信導致他們有可能遭受雙重剝奪，即：越來越多的公共資金被用于少數(shù)人的教育；與此同時，許多人則越來越順從社會控制”。而“具有諷刺意味的是，對于絕對需要普及教育這一點最為深信不疑的，是那些迄今只有且今后也將只有極少數(shù)人才能受到學校教育的國家”[30]?！氨泵绹业母F人由于接受了12年學校教育而變得無能為力，而南美國家的窮人則因為能享受到同樣的教育而被視為不可救藥的愚民。無論在北美國家，還是在拉丁美洲國家，窮人都沒有從強制性的學校教育中獲得社會平等。不但如此，無論在哪個國家，學校的存在本身都導致窮人喪失了掌控自己學習的勇氣與能力。從世界范圍來看，學校對社會都具有一種反教育影響，即：學校被視為專門的教育機構(gòu)，學校教育的失敗被許多人用來證明教育乃是耗費極巨、復雜無比、總是神秘莫測且常常近乎于不可能完成的任務?！盵31]
伊利奇實際上夸大了學校教育對于社會分化、貧困現(xiàn)象的副作用，這種夸大是通過他在前提假設中對學校教育功能的夸大來實現(xiàn)的。事實上，在我們的常識中，學校教育的功能不應該被夸大到如此地步[注]盡管我們必須重視教育的社會變革力量，正如聯(lián)合國教科文組織部干事依琳娜·博科娃所認為的，“再也沒有比教育更為強大的變革力量。教育將促進人權(quán)和尊嚴，消除貧窮，強化可持續(xù)性，為所有人建設更美好的未來。”(參見聯(lián)合國教科文組織《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，北京：教育科學出版社2017年版)，任何社會問題如貧困、分化等都不僅僅是學校教育的問題，而是整個政治、經(jīng)濟、社會、教育等綜合系統(tǒng)的問題。相應地，學校教育可能制造的社會副作用也不應被無限夸大。當然，未經(jīng)過對西方資本主義社會的實際考察，我們也不能斷然認定伊氏的這些論斷是否言過其實，不過從整個西方發(fā)展史來看，如若不考慮學校教育實踐及其對西方社會進步的意義這一基本事實，那么，當前西方社會比如美國社會的狀態(tài)也是很難想象的。其實，20世紀70年代，《去學?；鐣吩诿绹霭嬷蹙鸵呀?jīng)遭到來自本土學者不同程度的批評，比如Hugh.G.Petrie 就列舉了一些明顯不同的事實，對伊利奇所秉持的原理、假設及其前提給予有力反駁，甚至指出了伊利奇分析過程中所暴露的種種弱點[32]。
立足中國，伊利奇對義務教育的偏激、夸大的否定之詞顯然是不符合中國教育實際的，甚至是與中國實際情況相悖的。伊利奇聲稱的那些“陰險”“罪惡”“謊言”“控制”“剝削”“讓人變得無能為力”“愚民”“反教育影響”“加劇現(xiàn)代化貧困”等等，雖然在某種程度上符合現(xiàn)代制度化教育自身固有的某些問題，如人對制度的依賴和制度對人的控制等，但如此夸大的否定性論調(diào)顯然不符合中國實際，這必須引起中國讀者的高度注意。改革開放以來，中國所進行的一系列教育改革主要是在普及學校教育、加強義務教育的意義上進行的。進入21世紀以來，尤其是近年來，中國“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，辦好人民滿意的教育”[33]的教育發(fā)展戰(zhàn)略無疑也是在普及教育、加強學校教育質(zhì)量建設的意義上進行的。中國不斷擴大學校教育，提高入學率，全面推進免費義務教育，增加學校經(jīng)費投入，擴大公民的受教育權(quán)，促進教育公平，無不證明學校教育存在著合法性和必要性。中國的義務教育不但沒有如伊利奇所說造成了更加嚴重的社會分化與貧困，反而正在作為一種不可替代的力量大大強化著學校教育的國家意義、社會意義和個人意義。尤其是，普及農(nóng)村義務教育對中國農(nóng)村社會和農(nóng)村青少年發(fā)展有著重要意義。新時代背景下，中國更是“高度重視農(nóng)村義務教育”[34]的改革與發(fā)展問題。不僅不像伊里奇所說“將學校視為社會變革的因變量的主張都是不切實際的幻想”[35]，而且在歷史上，中國學校教育對于提升人們的生活質(zhì)量和推動社會進步有過重要意義；在當下，學校教育的這種力量更是得到空前加強；在未來，學校教育同樣將繼續(xù)成為人的自由全面發(fā)展、中國社會進步與中華文明建設的重要力量和基本尺度。正如聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報告中所明確指出的那樣，21世紀學校教育的重要性不會被削弱，“學校教育是制度化學習和在家庭之外實現(xiàn)社會化的第一步，是社會學習——學會做人和學會共處——的重要組成部分。學習不應只是個人的事情。學習作為一種社會經(jīng)驗，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進行討論及辯論的方式來實現(xiàn)。”[36]伊利奇加于必修課程的“罪名”也同樣不適合中國教育現(xiàn)實。必修課程是我國實行價值觀教育、道德教育、公民教育、文化教育的必要載體和基本方式，通過必修課程的實施，義務教育肩負著培育青少年正確價值觀、優(yōu)秀道德品格和愛國精神、人類與自然大愛情懷等公民素養(yǎng)的重大責任，具有不可替代性；同時，教師自古以來即以“學高為師，身正為范”的社會形象履行其“傳道、授業(yè)、解惑”的基本責任，是培養(yǎng)我國一代代自由全面發(fā)展之公民的重要力量，同樣具有不可替代性。未來中國教育尤其是基礎教育將更加重視教師的重要作用，習近平總書記多次強調(diào)指出，教師是“立教之本，興教之源”[37]。那么，當我們閱讀與評價伊利奇《去學?；鐣分畷r，就必須認真考量其具體語境和思想理論的來源與指向，結(jié)合中國教育現(xiàn)實性對其進行理性思考，具有必要的中國教育自覺性。美國學者邁克爾·W·阿普爾在其《教育能夠改變社會嗎？》一書的序言中即謙誠地告誡道：“我所講述的理論、案例、經(jīng)驗和人物，大都來自于西方世界和‘地理上的南方’。為此，你們將不得不像那些有思想的讀者通常所做的那樣——看看這些理論、案例、經(jīng)驗和人物，是否也適用于你們自己的生活和中國的現(xiàn)實?！盵38]
三、伊利奇“去學?；比∠蚣捌浞椒▽τ谥袊逃牟贿m切性
《去學?；鐣肥且晾鎸τ诂F(xiàn)代西方資本主義教育的激進式批判，明晰了這一點，我們才不至于陷入盲目與“唯我論”之中，不至于站在我們的價值立場來否定伊利奇激進學說本身的合理性，以及用我們的立場去否定伊利奇的立場。事實上，就伊氏的思想理論本身而言，它在批判與揭露現(xiàn)代資本主義教育制度之病根的意義上不可謂不切中要害。綜觀該書，以伊利奇本人的成長歷程與一以貫之的政治立場來看，可以認定，伊氏的思想理論無疑是為資本主義社會中被統(tǒng)治階級服務的，故也可謂之為“人道”，這一點也是我們所應看到的?？赡艽_如伊利奇所批判的那樣，美國乃至更多西方資本主義國家的學校教育并不是“為了被統(tǒng)治階級”，而是為了資產(chǎn)階級自身的利益?！百Y產(chǎn)階級往往用虛偽的‘超政治’、‘民主性’掩飾其教育的階級性，聲稱他們的教育是‘機會均等’的，似乎已具有‘全民性’。這不符合實際情況。在資本主義制度下，由于財富的巨大差別和大學里昂貴的學費，有產(chǎn)者和勞動者之間是不存在教育機會均等的。資本主義社會的教育是資產(chǎn)階級控制著，為資產(chǎn)階級服務的。對于資產(chǎn)階級來說，給勞動人民多少教育，給以什么樣的教育，不完全取決于生產(chǎn)力發(fā)展的需要，而更多地取決于是否符合資產(chǎn)階級的利益?！盵39]馬克思也指出：“在資本主義社會提出‘實行免費教育’，只不過是從總稅收中替上層階級支付教育費用，給勞動人民增加經(jīng)濟負擔，實質(zhì)上只有利于資產(chǎn)階級而不利于勞動人民。”[40]
就是說，伊利奇關于“去學校化社會”的構(gòu)想雖然具有空想色彩和不現(xiàn)實性，但他對西方資本主義社會教育制度的批判卻是值得肯定的。正是資本主義教育自身的深刻矛盾如剝削性、壟斷性與欺騙性等誘發(fā)了西方激進批判教育學的誕生。資本主義教育問題的深刻性、尖銳性與伊利奇批判教育學方法的激進性、空想性確實存在著某種對應關系。就此而言，我們不能盲目地否認伊利奇思想的合理性。因為它產(chǎn)生于資本主義社會，指向資本主義社會(只是如前所述，伊氏缺乏必要的理性精神，故而陷入普遍主義)，為的是資本主義教育進步和西方國家貧困階層的教育利益。雖然《去學?；鐣芬粫l(fā)表于20世紀70年代，如今已過去近半個世紀，西方資本主義教育制度或許已經(jīng)有所改革與發(fā)展，但正如馬克思所揭示的那樣，只要資本主義社會的性質(zhì)沒有變，那么資本主義教育就不會有根本轉(zhuǎn)變。于是也可以看到，伊氏的思想和方法在當前的西方社會或許依然富有生命活力和現(xiàn)代價值。
然而，以伊利奇“去學?；鐣睘榇淼募みM批判教育學方法適用于中國教育現(xiàn)實嗎？這是值得每一位中國讀者嚴肅對待和認真思考的問題。從目前情況來看，我們在這方面顯然做得不夠：很多國人在引進這些思想理論的時候，只是覺得它“好”“流行”或者“前沿”，缺少必要的價值審視和客觀分析；加之由于“學術無國界”、全球化背景下多元價值并存等客觀趨勢及學術功利化等因素的影響，在面對西方諸多“先進”理論時，人們愈發(fā)不去思考這些理論背后的價值取向與方法是否符合我國教育國情等最為基本的現(xiàn)實問題。
對此，本文擬給出一個回答：西方激進批判教育學方法并不適合于或在很大程度上不符合現(xiàn)代中國教育的現(xiàn)實。
其一，現(xiàn)代中國教育在性質(zhì)上屬于社會主義教育，在根本上不同于西方資本主義教育。國家與社會在性質(zhì)上的差異，決定了教育性質(zhì)的差異。此為產(chǎn)生于西方資本主義社會的激進批判教育學的根本限制所在，并不適用于中國教育現(xiàn)實。社會主義教育與資本主義教育存在著多方面的根本性區(qū)別：“社會主義教育同社會主義的政治、經(jīng)濟相適應，它同一切剝削階級社會的教育有著本質(zhì)的區(qū)別?！薄吧鐣髁x教育是由無產(chǎn)階級政黨——共產(chǎn)黨領導的。它掌握在勞動人民手中，為社會主義服務、為勞動人民服務?！薄吧鐣髁x教育是以馬克思主義為指導的?！薄吧鐣髁x教育是與社會主義經(jīng)濟發(fā)展相適應的?！薄吧鐣髁x教育是愛國主義教育與國際主義教育相結(jié)合的，主張民族平等和民族團結(jié)，主張各族人民都享有同等的受教育的權(quán)利……反對宗教對教育的干預?！薄吧鐣髁x教育是為推動社會主義物質(zhì)文明和精神文明的建設服務的?！盵41]具有中國特色的現(xiàn)代社會主義教育事業(yè)以學校教育為主要形式，不斷普及義務教育，辦人民滿意的教育，培育合格的中國公民，推進人力資源強國戰(zhàn)略，并最終服務于中國經(jīng)濟社會的現(xiàn)代化建設。這已成為生動的歷史事實，并且將繼續(xù)表征中國現(xiàn)代教育的社會主義本質(zhì)。這決定了西方激進批判教育學方法是不能被沿用于認識與研究中國教育現(xiàn)實的。中國教育現(xiàn)實當前不存在、未來也不會存在這種方法所針對的那些矛盾與問題。
發(fā)端于19世紀末20世紀初期的我國現(xiàn)代學校教育制度在很大程度上是移植西方學校模式而確立起來的。在某種意義上，我們一開始便完全可以借助“反西方文化霸權(quán)”的名義而采取一種“去學?；笔降募みM方法將其廢除。但事實卻不是如此，我們并沒有采取這樣的激進態(tài)度或極端方法?，F(xiàn)代學校教育制度在中國得到了人們的廣泛認可，并且得以扎根生長延續(xù)至今。必須承認，它起初雖具有資本主義文化的性質(zhì)，但在近一個世紀的時間里，它在中國大地的發(fā)展并非一成不變和一帆風順的，在漫長的歷史進程中，它不斷經(jīng)歷著中國本土化的積極改造，直至逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的中國教育制度：一方面，它要體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的精神與氣質(zhì)；另一方面，它必須具有中國特色社會主義教育的基本性質(zhì)。這一改造過程正是通過一代代中國人民努力而完成的，其中尤其關鍵的力量就是人們反復構(gòu)建與傳承的反思精神和文化自覺——主要就是針對這種源自西方文化的教育制度本身的問題。在這一過程中，中國人民沒有采取激進式的否定西方學校文化的態(tài)度，更沒有拋棄中國本有的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，而是隨著中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展的需要，愈加主張立足中國教育文化之根本，積極汲取西方學校教育制度文化的合理成分，從而打造具有中國特色的現(xiàn)代教育制度。在整個歷史進程中，中國政府和人民始終采取辯證唯物主義和歷史唯物主義的態(tài)度，推動著中西方教育傳統(tǒng)在現(xiàn)代中國學校教育制度建設中逐漸和諧共生，確立了現(xiàn)代學校教育制度在培育中國公民、推動中國社會進步歷史進程中的合法地位?？v觀中國歷史，學校產(chǎn)生至今所發(fā)揮的重大教育價值是為歷史所明證的。即便在近代遭遇廢科舉與反教育傳統(tǒng)的教育文化斷裂，以及西方文化霸權(quán)危機，學校在中國文明發(fā)展的歷史進程中所發(fā)揮的作用都始終沒有缺場。進入21世紀，學校的作用更是不可或缺，自有其愈加不可替代的重大意義，這僅從國家出臺的種種重大政策就可明見，如《面向21世紀教育振興行動計劃》(1998)《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要(2010-2020)》《關于全面改善貧困地區(qū)義務教育薄弱學?；巨k學條件的意見》(2013)《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(2018)《國務院辦公廳關于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校建設的指導意見》(2018)等，都是在肯定學校教育制度的現(xiàn)實意義的基礎上，要求對學校進行持續(xù)的積極改造與變革，以滿足中國人民的教育需求，適應中國社會發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織于2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報告也充分地肯定了學校在未來全球教育發(fā)展中所將發(fā)揮的重要地位，明確指出學校教育將是實現(xiàn)人類共同利益這一核心價值的主體，“作為正規(guī)教育，學校教育必將肩負起人類社會可持續(xù)發(fā)展、共同發(fā)展的基本責任”[42]。
其二，伊利奇“去學?；彼枷雽嵸|(zhì)源自于西方文化中的個人自由主義精神，是一種關于個體自由的極端化吁求。這一點，僅在伊氏欲廢除制度化學校教育轉(zhuǎn)而構(gòu)建一種依賴個體力量的“全新的”個體學習活動的觀念上就體現(xiàn)得非常明顯。從該書整體來看，如伊利奇所說：“不只是社會中的各種制度，而且還有社會的精神，都應當是‘去學?；?deschooled)。”[43]廢除學校教育只是伊氏“去制度”的一個核心突破口，其背后的根本目的在于通過廢除“制度化社會”而實現(xiàn)西方“市民社會”創(chuàng)造的本質(zhì)——一種個體無限自由的原子化社會，它不需要制度和共同體，不需要所謂公共服務和政府管理。從思想產(chǎn)生到理想訴求，伊利奇的種種觀念深深投射著西方自由主義文化基因的現(xiàn)實影像。如有學者所言：“包括道德、政治和法在內(nèi)的任何一種上層建筑都是以特定的社會現(xiàn)實為基礎的”[44]，也是為著特定社會現(xiàn)實的。“去學?；睙o疑既產(chǎn)生于西方市民社會，又在于構(gòu)建一種更趨完美的西方市民社會。市民社會的前提是個體自由，故而必然產(chǎn)生“去制度化”“去公共性”“去共同體”的社會想象，它意味著更為徹底的市民社會的誕生。此時，“市民社會的基本前提是原子個人的存在，是原子個人組成的社會同政治國家的決定性分離”[45]。
中國社會與西方市民社會有著實質(zhì)性不同，中國社會是一種倫理社會，中國傳統(tǒng)倫理精神乃是中國社會秩序安定和諧的基本力量支撐?！皞惱砩鐣笔侵袊说拇嬖诜绞剑N涵著“尊德性”“尚禮儀”“重情義”等悠久綿長的中國文化基因。這已是廣大中國公民的自覺共識，又經(jīng)梁漱溟、費孝通、錢穆等前輩學者所共同研究證明。盡管自20世紀改革開放至今，我國社會發(fā)生重大變化乃至轉(zhuǎn)型，但研究表明，我們依然應該以“倫理社會”來為中國社會命名，即便中國倫理社會在現(xiàn)代化潮流中和全球化沖擊下發(fā)生著某種程度的變化或轉(zhuǎn)型，但“這種改變并不可能趨向于造就原子個人一途，因而并不歸結(jié)于真正意義上的市民社會。在這個意義上甚至可以說：中國社會轉(zhuǎn)型的可能性恰恰在于它成為市民社會的不可能性，就像馬克思當年曾指證德國道路的可能性在于它走法國道路的不可能性一樣”?！笆忻裆鐣幕厩疤崾窃觽€人的產(chǎn)生，但是，不存在原子個人卻是理解中國社會的真正鑰匙。這一判斷從總體上意味著：不僅今天的中國不存在市民社會，而且在可以預見的將來也不會產(chǎn)生市民社會?！盵46]這不僅是一種堅定文化自覺的體現(xiàn)，也是當前中國社會的基本現(xiàn)實。由此也決定了，當我們試圖認識與談論中國教育現(xiàn)象、問題及未來構(gòu)想時，沿用那種源自于西方市民社會又為著建立市民社會的思想方法顯然是不適合的。實際上，西方激進批判教育學方法產(chǎn)生于西方市民社會，中國倫理社會自然不會孕育出這樣的激進自由主義。同理，西方激進自由主義也只有在西方社會的沃土上方能得以生長，而移到中國大地上也就自然“不服水土”。
其三，我們也要自問：這是不是意味著要全盤否定伊利奇的思想方法呢？當然不是。我們更需要一種理性審視、辯證考察并回到中國教育現(xiàn)實的價值自覺。中國教育當然存在中國教育的現(xiàn)象、問題與挑戰(zhàn)，并且在某種意義上，如全球蔓延的“現(xiàn)代性”所產(chǎn)生的消極后果同樣嚴重波及中國社會與教育，這是需要勇于承認并積極應對的。面對種種問題與挑戰(zhàn)，中國教育在現(xiàn)實性上同樣需要不斷追求人的自由與教育自由，同樣需要運用批判教育學的方法來考察與研究中國多元、復雜而變化的教育實踐，同樣需要努力構(gòu)建一種理想的未來教育圖景。但在價值取向及方法選擇上，我們不是要走向自由主義、批判教育學和未來構(gòu)建的“徹底性”“激進性”和“空想性”。(1)中國教育要追求的自由只能是寓于社會、制度與共同體中的現(xiàn)實的自由。這種自由，正如馬克思在《黑格爾法哲學批判》導言中所指出的，它“不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家，社會”[47]。又如，馬克思恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中寫道：“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才能有個人的自由。”[48](2)我們要施行的批判教育學也不是要對學校教育進行徹底否定。作為一種方法、理論框架或態(tài)度的批判教育學，它是“歷史方法的取徑，它把世界視為一個整體，并且把所有現(xiàn)象都看成歷史事實”，“核心關懷就是去理解教育，去理解教育是如何運作的”，又“與其他強調(diào)描述和說明(describe and explain)的教育研究取徑有所區(qū)別”[49]，其實就是對中國教育現(xiàn)實的檢視與理性的批判性考察，繼而客觀地認識與把握中國教育現(xiàn)實，為中國教育改革與發(fā)展提供可操作的建議與意見。在根本上，批判教育學在于立足中國教育的歷史與現(xiàn)實，關注人的生命尊嚴與價值的獲得、創(chuàng)造性力量的解放和美好生活的追求，這里的“人”不是抽象的人，力量也不是抽象力量，生活乃是現(xiàn)實的生活，“人”要在“人是一切社會關系的總和”“人是歷史的人”等現(xiàn)實性上得到理解和認識。(3)我們要追求的未來教育圖景也只能是基于中國經(jīng)濟、文化、社會、政治與教育等現(xiàn)實性之上的，它符合中國特色社會主義的本質(zhì)要求，屬于中華民族文化精神的內(nèi)在向往，是全體中國公民最為現(xiàn)實的教育訴求。這也意味著，對于中國學校教育、義務教育等的認識與研究，更需要的是遵循一種實事求是的、科學的和實證的精神。
如果說，《去學?；鐣芬粫兴N含的個人自由主義和激進的批判教育學立場、方法和態(tài)度只是一種西方資本主義社會、市民社會的特定產(chǎn)物，同時也源自于西方宗教文化與個體理性啟蒙的內(nèi)在矛盾，那么可以認為，作為具有中國特色社會主義性質(zhì)的現(xiàn)代中國和具有悠久歷史邏輯基礎的中國倫理社會，以及不具備西方宗教文化卻有著以儒家“仁愛”“和合”“大同”“民胞物與”等為主要文化基因的中華民族而言，歷史唯物主義[注]“歷史唯物主義的基本方法具有科學性和批判性兩種張力：它既是對社會歷史的一種科學認識，又是對現(xiàn)實社會進行反思的社會批判理論。就前者而言，它是對社會歷史發(fā)展客觀規(guī)律的揭示，為人們的認識和決策提供客觀依據(jù)；就后者而言，它通過對一定社會現(xiàn)實的肯定或否定，表達一定歷史主體特別是人民群眾的價值訴求或根本利益，提出社會發(fā)展的價值目標?！薄皻v史唯物主義是發(fā)展著的理論，具有實踐的、辯證的、唯物的特性”，“唯物辯證法是歷史唯物主義的方法論基礎”，故而對于中國社會與中國教育的認識與研究，也就意味著一種具有中國特色的歷史唯物主義的產(chǎn)生，它強調(diào)辯證地而非激進、歷史地而非抽象、實踐地而非空想地認識事物，“堅持社會存在和社會意識、必然性和偶然性、決定性和選擇性、主體和客體、個體和群體的辯證統(tǒng)一”。(參見郝立新：《歷史唯物主義的理論本質(zhì)和發(fā)展形態(tài)》，載《中國社會科學》，2012年第3期)和辯證唯物主義將是我們應當選擇的基本方法論，要拒斥那種二元對立的、激進的、空想的、抽象的、獨斷的立場方法。“用歷史唯物主義把握中國教育問題是當下教育研究面臨的迫切而重要的思想任務”，只有歷史唯物主義才能把握住中國教育發(fā)展的歷史定位[50]。在當前新時代背景下，正如習人近平總書記在十九大報告中指出：“我國社會主義矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！盵51]相應地，我國教育的主要矛盾也已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的對高質(zhì)量教育的需要和教育不平衡、不充分發(fā)展和質(zhì)量不高的矛盾。這意味著，我們要通過綜合、持久的教育改革，不斷提高教育質(zhì)量、促進教育公平、縮小各種教育差距?！耙嘁稽c辯證法”[52]。面對中國教育矛盾，我們需要在尊重教育規(guī)律、社會規(guī)律、經(jīng)濟規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律等的基礎上，歷史地、辯證地、具體地分析和解決問題，而非“空想”“獨斷”和進行非理性的諷喻吶喊。同時也要認識到，中國國家性質(zhì)、民族文化、歷史傳統(tǒng)與實踐邏輯等決定了中國教育現(xiàn)實的特殊性，以及我們關于中國實踐與現(xiàn)實的理解、認識與探究的思維方式、方法論和價值觀，在此意義上，盲目套搬“他山之石”只能是徒勞無益。
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