論學(xué)校教育中的懲罰問題

張人

摘要：隨著社會的發(fā)展，賞識手段在教育中應(yīng)用地越來越多，而懲罰手段則越來越邊緣化。其實(shí)賞識與懲罰作為一對正奇相倚的教育方法，不可偏廢。要讓懲罰重回學(xué)校教育，既需要進(jìn)一步完善相關(guān)的法律法規(guī)，厘清懲罰與體罰的界限，也需要學(xué)校和教師共同努力，確保自身能合法、合理地用好懲罰的手段。

關(guān)鍵詞：體罰；懲罰；賞識

心理學(xué)認(rèn)為塑造、教育人的行為有四種方法（Robbins &De Cenzo， 1995），即正面增強(qiáng)（active reinforcement）、負(fù)面增強(qiáng)（negative reinforcement）、懲罰（punishment）與撤銷（extinction）。所謂正面增強(qiáng)主要是通過表揚(yáng)、獎勵等措施來強(qiáng)化肯定個(gè)體之前的行為，以提高該行為今后出現(xiàn)的概率。所謂負(fù)面增強(qiáng)主要是通過取消或降低個(gè)體不想要的刺激來強(qiáng)化肯定個(gè)體之前的行為，以提高該行為今后出現(xiàn)的概率。懲罰則是強(qiáng)加給個(gè)體不想要的刺激，如訓(xùn)斥、處分等，來否定個(gè)體之前的行為，以降低該行為今后出現(xiàn)的可能性。而撤銷則是有意對個(gè)體之前的行為視而不見以降低該行為今后出現(xiàn)的可能性。

在學(xué)校教育實(shí)踐中，最不好把握和最容易引起爭議的就是懲罰了。

一、懲罰在教育中的危害

隨著社會的進(jìn)步和人們認(rèn)識的提高，越來越多的人們呼吁多用賞識教育，慎用懲罰。例如有心理學(xué)家認(rèn)為，對兒童進(jìn)行懲罰，會有如下危害（Schickedanz et al.，1992）：

其一，不能在第一時(shí)間教育兒童。當(dāng)兒童出現(xiàn)問題行為時(shí)，教育者本應(yīng)該在第一時(shí)間向兒童指出問題，并分析問題的所在。如果第一時(shí)間是對兒童進(jìn)行懲罰，則可能會轉(zhuǎn)移焦點(diǎn)，錯過最佳的教育時(shí)機(jī)。

其二，可能打擊兒童探索發(fā)現(xiàn)的積極性。因?yàn)閮和行┍砻娴膯栴}行為可能是兒童在進(jìn)入一個(gè)新環(huán)境后自發(fā)的探索行為（比如幼兒因不會分享玩具而發(fā)生的打鬧），如果教育者不是正確地進(jìn)行引導(dǎo)，而是不問青紅皂白地加以懲罰，幼兒不但無法學(xué)會正確的處理方法，反而可能因此變得怯懦膽小。

其三，懲罰可能使兒童產(chǎn)生憤恨與惱怒，疏離施教者。與施教者的疏離關(guān)系又會反過來影響今后的教育效果，可能促使施教者更嚴(yán)厲地懲罰兒童，從而形成惡性循環(huán)。

其四，懲罰把握不好有時(shí)就變成了體罰（physical punishment）， 這不但現(xiàn)時(shí)對兒童有害，而且兒童容易從體罰中學(xué)會攻擊行為，為他今后的社會行為方式帶來負(fù)面影響。

二、懲罰在學(xué)校教育中的意義和現(xiàn)狀

盡管懲罰可能會帶來這樣或那樣的問題，但不可否認(rèn)，懲罰在教育中還是有其積極意義的。古今中外許多教育家對此都有共識。例如捷克的夸美紐斯（2013）和德國的赫爾巴特（2002），都認(rèn)為假如溫和的方法無法影響某些人，粗暴些的方法在萬不得已之時(shí)也不妨一試。心理學(xué)家皮亞杰則認(rèn)為，兒童在其早期缺乏理性認(rèn)識，只有來自父母和教師的懲罰才能使其意識到行為是否正確?，F(xiàn)在也有許多教育者認(rèn)識到，一定的懲罰可以有效地規(guī)范學(xué)生的問題行為，并增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任意識和社會適應(yīng)能力。

中國自古以來就重視懲罰在教育中的作用。甲骨文的“教”字便是一個(gè)手拿棍子教化孩子的會意字?！抖Y記·學(xué)記》中有言： “夏楚二物，收其威也（教鞭是用來樹立教師威信的）。” 《荀子·至士》在論述為師之術(shù)時(shí)，將“尊嚴(yán)而憚，可以為師（教師須有尊嚴(yán)和威嚴(yán)，能使學(xué)生敬畏）”列為第一師術(shù)。《孟子·告子下》有言：“教亦多術(shù)矣。予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣（教育的方法有很多種，我對他不屑，讓他產(chǎn)生羞愧心，也是教育呀）?！?/p>

由上可見，正面增強(qiáng)（或曰賞識）與懲罰只是教育中一正一奇的兩種方法而已，不可偏廢。自上世紀(jì)90年代以來，我國先后頒布實(shí)施了《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》等法律法規(guī)，它們均嚴(yán)厲禁止體罰學(xué)生。雖然法律沒有明文剝奪教師的懲罰權(quán)，但由于法律對“體罰”一詞沒有明確清晰的界定，在教育實(shí)踐中，懲罰常常被誤認(rèn)作體罰，許多教師為避免麻煩，主動放棄自己的懲罰權(quán)，對學(xué)生不敢管，不愿管，一味遷就學(xué)生，以求明哲保身，教育效果自然大打折扣。

三、如何走出當(dāng)前懲罰的誤區(qū)

為改變這種現(xiàn)狀，我們須從以下幾個(gè)方面來努力。

（一）進(jìn)一步完善法律法規(guī)，明確規(guī)定何為正常的懲罰，何為錯誤的體罰；明確實(shí)施懲罰的主體和客體；明確懲罰的監(jiān)督和救濟(jì)機(jī)制等等。韓國、新加坡等國在這方面的立法是值得借鑒的。例如韓國不但明確了實(shí)施懲戒的條件，所用教鞭的尺寸，還明確了實(shí)施懲戒的老師須具備的資質(zhì)，甚至對不同年級不同性別的學(xué)生接受懲戒的身體部位與力度都有明確的規(guī)定。只有將原則性的法律條文細(xì)化，法律才有可操作性，教師才不至于在教育實(shí)踐中畏手畏腳，不知所措。

（二）在國家還沒有修改頒布新的法律法規(guī)之前，由校方、家長和學(xué)生共同協(xié)商制定一套切實(shí)可行的學(xué)?；虬嗉墤土P條例，作為現(xiàn)有法律的補(bǔ)充。

（三）加強(qiáng)教師管理，提高教師自身素質(zhì)與能力。懲罰效果的好壞，與實(shí)施懲罰的教師有著極大的關(guān)系。首先，教師在學(xué)生心目中的威信地位直接決定著學(xué)生面對懲罰的態(tài)度。所謂“親其師，信其道”，如果學(xué)生不認(rèn)可教師的學(xué)識人品，懷疑其懲罰的公平合理性，教師的懲罰只會遭到學(xué)生的抵觸與抗拒。其次，懲罰的目的正如《說文》對“懲”字的釋義那樣——“正其心也”。盧梭對此也有類似的表述，他認(rèn)為：“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應(yīng)該使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果?！彼?，懲罰的目的只能是為了規(guī)范學(xué)生的道德品行，促使學(xué)生反省自身的錯誤，而不能是為了宣示教師權(quán)威，以達(dá)到訓(xùn)服的目的，更不能因?yàn)閷W(xué)業(yè)能力與智識的原因，而對學(xué)生枉加懲罰。第三，教師實(shí)施懲罰時(shí)必須錯罰相當(dāng)，使學(xué)生心悅誠服。要做到這一點(diǎn)，教師不但必須了解學(xué)生的性格、心理狀態(tài)甚至家庭生活狀況等因素，使懲罰能夠?qū)ΠY下藥還要能臨機(jī)決斷、靈活處置，不致因懲罰而出現(xiàn)意外情況。所有這些，無不對教師的素質(zhì)和能力提出了極高的要求。為此，既需要教師平時(shí)自覺地學(xué)習(xí)提高，也需要學(xué)校加強(qiáng)組織引導(dǎo)，為教師們搭建一個(gè)能討論交流的平臺，使教師知道如何依法施教，合理施教，智慧施教。

總之，懲罰這一教育方法在教育界消沉多年后，其作用又逐漸為人們重新認(rèn)識。相信在完善了相關(guān)法律后，“懲罰”將不再為老師所忌憚，又將在教育中體現(xiàn)它應(yīng)有的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]Robbins， S.P.， De Cenzo， D. A. （1995）， Fundamentals of Management. Englewood Cliffs： Prentice Hall.

[2]Schickedanz， J.A.， et al. （1992）， Understanding Children. Mountain View： Mayfield Publishing Company.

[3][捷]夸美紐斯. 大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[4][德]赫爾巴特. 普通教育學(xué)、教育學(xué)講授綱要[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002.

責(zé)任編輯龍建剛endprint