幼兒園“非對(duì)話”語(yǔ)言的現(xiàn)狀、原因及對(duì)策

張淑瓊+賈志國(guó)

[摘 要] 對(duì)話是幼兒園新型師幼關(guān)系的重要特質(zhì)。當(dāng)前幼兒園教師“非對(duì)話”語(yǔ)言問題突出：兒童話語(yǔ)權(quán)的主體地位沒有得到應(yīng)有尊重，教師忽視自身話語(yǔ)、表情、手勢(shì)、姿態(tài)等語(yǔ)言隱含的專制形態(tài)，以幼兒為主體的教育行動(dòng)踟躕不前，教師話語(yǔ)評(píng)判的隨意性、功利性、算計(jì)化。在對(duì)造成此現(xiàn)象的原因進(jìn)行深入分析后，幼兒園教師可采取如下策略實(shí)現(xiàn) “非對(duì)話”語(yǔ)言轉(zhuǎn)變：以平等、尊重的對(duì)話態(tài)度與幼兒進(jìn)行情感、知識(shí)、行為、感受等方面的雙向互動(dòng)；注重語(yǔ)言的人性化、規(guī)范性、藝術(shù)化以及多種語(yǔ)言形式的并用；積極嘗試以幼兒為主體的教育策略，彰顯言行一致的實(shí)踐能力；堅(jiān)持機(jī)智的、復(fù)雜的、審慎的反思性評(píng)價(jià)與幼兒進(jìn)行對(duì)話等。

[關(guān)鍵詞] 保羅·費(fèi)萊雷；對(duì)話理論；幼兒園；師幼關(guān)系；教育策略

在提倡對(duì)話教育與情感交流的今天，師幼對(duì)話顯得尤為重要，它就像一把開啟幼兒心靈的萬(wàn)能鑰匙，讓教師能更深入地了解孩子的生理和心理需要，并幫助我們看清今后教育教學(xué)工作的方向。然而當(dāng)前幼兒園的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)充斥著大量“非對(duì)話”語(yǔ)言的現(xiàn)實(shí)。幼兒園非對(duì)話語(yǔ)言現(xiàn)象主要是指幼兒園教師通過自覺或不自覺的獨(dú)白式話語(yǔ)或強(qiáng)迫式的表情、手勢(shì)、姿態(tài)（等非正式語(yǔ)言）對(duì)幼兒言語(yǔ)、學(xué)習(xí)、表現(xiàn)與心靈進(jìn)行約束、限制而造成一種不平等、不民主的師幼交往現(xiàn)象。當(dāng)今我國(guó)如火如荼的教育改革中，急需對(duì)話精神，呼喚著對(duì)話精神。正如巴西教育家保羅·費(fèi)萊雷所說(shuō)：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，就沒有了真正的教育?！币虼?，幼兒教師在教育活動(dòng)中發(fā)揚(yáng)對(duì)話精神，開展好真正的對(duì)話教育義不容辭。幼兒教師只有發(fā)揚(yáng)這種精神、這種理念，才會(huì)有潛能開發(fā)、精神喚醒、獨(dú)特性彰顯、主體性弘揚(yáng)，才會(huì)有浮想聯(lián)翩、悠然心會(huì)。

一、幼兒園“非對(duì)話”語(yǔ)言使用的現(xiàn)狀分析

（一）教師沒有充分尊重兒童話語(yǔ)權(quán)的主體地位

幼兒園是孩子們的樂園，幼兒園教師開展的一切教育教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該圍繞著兒童的健全發(fā)展服務(wù)，而衡量?jī)和欠窠∪l(fā)展的重要表征就是兒童話語(yǔ)表達(dá)的主體地位。幼兒教師有意無(wú)意地剝奪幼兒話語(yǔ)表達(dá)的主體地位主要表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面。一方面，幼兒教學(xué)對(duì)話的發(fā)起者角色被剝奪。幼兒具有天生的好奇心，他們往往對(duì)周圍事物、現(xiàn)象中的一切驚奇感興趣，因此特別愿意把自己隨時(shí)隨地遭遇到的一切問題向老師尋求答案，而我們的教師因?yàn)楦嗟販?zhǔn)備固定的、成人的、結(jié)構(gòu)化的、規(guī)范化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)向孩子們提出“預(yù)問”，發(fā)出指令，從而把孩子們的活力扭回自己設(shè)定的計(jì)劃中，從而導(dǎo)致幼兒發(fā)言的意愿受到了抑制。另一方面，幼兒話語(yǔ)表達(dá)的多樣化形式被漠視。孩子有多種多樣的話語(yǔ)表達(dá)方式，有的習(xí)慣于手舞足蹈，有的習(xí)慣于模仿，有的習(xí)慣于高高站起，有的習(xí)慣于安靜地坐著，有的習(xí)慣于插話……而教師往往用成人化的、個(gè)人好惡的評(píng)判視角對(duì)其進(jìn)行壓制、約束。總之，幼兒教師要轉(zhuǎn)變教育理念，發(fā)揮幼兒主體性，實(shí)現(xiàn)其在幼兒園的所有活動(dòng)中勇于發(fā)問，積極討論，多元表達(dá)，自由評(píng)判，從而使幼兒主體狀態(tài)由“異化”走向“本真”。

（二）教師忽視自身話語(yǔ)、表情、手勢(shì)、姿態(tài)等語(yǔ)言隱含的專制形態(tài)

在具體的幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師自身的各種話語(yǔ)、表情、手勢(shì)、姿態(tài)等語(yǔ)言對(duì)幼兒有著重要的影響，同時(shí)也影響了師幼之間對(duì)話的開展，其語(yǔ)言隱含了一種專制形態(tài)，促使師幼間不平等關(guān)系長(zhǎng)期存在。教師的“非對(duì)話”語(yǔ)言既包括顯性的表現(xiàn)形式，又有隱性的表現(xiàn)形式。顯性的語(yǔ)言通常是直接、明確地告知幼兒該如何做或者是做什么，是一種命令式的、警告的、恐嚇的話語(yǔ)表達(dá)，比如“把小耳朵豎起來(lái)”、“不要亂嚷嚷了”、“誰(shuí)吃得最慢就把他（她）送到隔壁班”等等。如果教師過多采用警告或恐嚇性的“非對(duì)話”語(yǔ)言來(lái)與幼兒進(jìn)行交流，會(huì)導(dǎo)致幼兒對(duì)教師產(chǎn)生恐懼心理，如果這種精神負(fù)擔(dān)不能得到及時(shí)排解，會(huì)給他們帶來(lái)?yè)]之不去的心理陰影。

此外，在幼兒園教育教學(xué)中，教師不僅使用語(yǔ)言傳遞信息，溝通情感，而且還用無(wú)聲語(yǔ)言表情傳意。主要包括手勢(shì)、口頭語(yǔ)、表情語(yǔ)、空間語(yǔ)等幾個(gè)方面。但是，如果這種無(wú)聲的語(yǔ)言使用不當(dāng)，往往會(huì)給幼兒造成終身都難以挽回的損失，使之難以自拔乃至形成心理障礙。正因?yàn)檫@種傷害看不見、摸不著，所以容易被人忽視?？梢哉f(shuō)它是對(duì)幼兒的一種精神折磨和心理虐待。比如下面是幼兒園一線教師所觀察的一個(gè)案例：

這是一節(jié)小班的語(yǔ)言活動(dòng)。F老師坐在正前方專心地講著故事，故事講到一半時(shí)大部分幼兒都坐不住了。翔翔和豪豪開始自顧自玩，F(xiàn)老師用一個(gè)惡狠狠的眼神定視著他倆， 翔翔和豪豪看到了便轉(zhuǎn)向老師，而其他幼兒仍忙著自顧自玩。老師急躁地站起身來(lái)且把雙手順勢(shì)背在了身后環(huán)顧幼兒，幼兒注意到老師的舉動(dòng)后開始慢慢安靜下來(lái)看向老師。接下來(lái)F老師準(zhǔn)備提問了，不經(jīng)意地用手指分別點(diǎn)了點(diǎn)萌萌和佳怡，表示“請(qǐng)”的姿勢(shì)，然而他倆剛剛都在玩并不知道。F老師直搖頭，其他幼兒又開始躁動(dòng)，F(xiàn)老師的眼睛里已經(jīng)冒火了，直接把帶頭的幾個(gè)幼兒拎了出來(lái)表示警醒。最后就開始了漫長(zhǎng)的思想教育。

觀察教師這些自覺或不自覺的隱性體態(tài)語(yǔ)，如惡狠狠的眼神、雙手背于身后、手指隨意指點(diǎn)、搖頭擺腦、拎出等。這些身體態(tài)勢(shì)語(yǔ)言，讓幼兒對(duì)教師望而生畏，與教師漸漸疏遠(yuǎn)。好的態(tài)勢(shì)語(yǔ)言應(yīng)該具有一種難以言說(shuō)的魅力，它熱烈、誠(chéng)懇而富于鼓舞性。

（三）教師逐步形成以幼兒為主體的理念但行為仍滯后

現(xiàn)階段幼兒園教師的教育理念基本上與時(shí)俱進(jìn)，所有教師都從心底里認(rèn)同教育要以幼兒為中心，教師要尊重幼兒的意愿、想法、興趣、經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥羵€(gè)性化思維，但是在教學(xué)形式上仍然表現(xiàn)出“穿新鞋、走老路”的行為定式。如我們都一再?gòu)?qiáng)調(diào)要“蹲下來(lái)”同幼兒說(shuō)話，而我們某些老師往往表現(xiàn)出從行為上“蹲下來(lái)”了，但卻做著訓(xùn)斥孩子的事情，如果一味地這樣，即使我們老師的高度降得再低，幼兒也不會(huì)感受到絲毫的平等，從而影響活動(dòng)實(shí)施的效果。

另一方面，所有幼兒教師都懂得幼兒應(yīng)該獲得身心全面和諧發(fā)展的教育，但是在執(zhí)行過程中教師自覺或不自覺地更多關(guān)注幼兒知識(shí)與技能的訓(xùn)練與學(xué)習(xí)，同時(shí)也只是照本宣科地把成人世界的價(jià)值觀原封不動(dòng)地灌輸給幼兒，在此過程中幼兒的情感體驗(yàn)和主動(dòng)性被忽視。除此之外，教師在專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)進(jìn)修的過程中，也更加注重的是自身音樂、美術(shù)、舞蹈、計(jì)算機(jī)等專業(yè)技能方面的提升，而對(duì)教育倫理與兒童哲學(xué)缺乏基本的探究興趣。endprint

（四）教師話語(yǔ)評(píng)判的隨意性、功利性、算計(jì)化

眾所周知，評(píng)價(jià)尤其是現(xiàn)場(chǎng)的話語(yǔ)評(píng)價(jià)對(duì)幼兒形成穩(wěn)定的情感、情緒狀態(tài)有著極為重要的作用。但缺少專業(yè)性訓(xùn)練與審慎智慧的教師，在對(duì)幼兒進(jìn)行言語(yǔ)評(píng)價(jià)的過程中往往表現(xiàn)出隨意性、功利性與算計(jì)性的一面。第一，教師僅憑即時(shí)狀態(tài)的喜好、情緒、關(guān)切對(duì)幼兒做出反應(yīng)。比如教師在對(duì)幼兒的行為或言語(yǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，往往不管幼兒真實(shí)的表現(xiàn)是否科學(xué)、準(zhǔn)確、條理而盲目地肯定、夸贊（“棒棒棒”），這種無(wú)針對(duì)性或者沒有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的話語(yǔ)評(píng)判往往使幼兒缺乏進(jìn)一步改進(jìn)、反思的動(dòng)力、契機(jī)。第二，教師對(duì)幼兒的回應(yīng)更多受到幼兒家長(zhǎng)與其交往情感深淺程度的影響（如果家長(zhǎng)與教師的私交關(guān)系較好，教師對(duì)待幼兒的態(tài)度較好，反之則一般）。第三，教師對(duì)幼兒態(tài)度的差異還會(huì)受到該幼兒（或幼兒家長(zhǎng)）對(duì)自身是否有利用價(jià)值或者能否得到相應(yīng)好處而有所區(qū)別。

二、幼兒園“非對(duì)話”語(yǔ)言現(xiàn)象的原因分析

（一）幼兒教師對(duì)話意識(shí)淡薄，缺乏對(duì)話精神

幼兒教師之所以在教育實(shí)踐過程中，很難自覺地尊重幼兒的話語(yǔ)主體地位，是因?yàn)樗麄冞^去的專業(yè)成長(zhǎng)背景也是被動(dòng)的接受者。所以，他們從來(lái)沒有把幼兒看成是有著獨(dú)立的精神世界、有著獨(dú)特視野與想法的平等對(duì)話主體。這種對(duì)話意識(shí)的淡薄，使得他們把幼兒僅僅看成有待填充知識(shí)的“容器”、急待鍛造成品的“原材料”、需要矯正方向的越軌列車。對(duì)話是師生的根本存在方式。教師缺乏對(duì)話，使得教師更多專注于自身的專業(yè)學(xué)習(xí)、儀態(tài)表現(xiàn)與工資待遇，從而教師也失去了影響幼兒發(fā)展、成熟的“加持”者角色，失去教師的精神實(shí)質(zhì)；幼兒缺乏對(duì)話，使得幼兒遇到問題不加思考，面臨困難依賴幫助，從而失去了學(xué)生的“自我完成性”特質(zhì)。

總之，對(duì)話意識(shí)與對(duì)話精神的缺乏，使得教育活動(dòng)變成了單向的“告知”性活動(dòng)，幼兒教師成了既有知識(shí)的“告知者”，長(zhǎng)此下去，兒童很可能形成一種惰性或?qū)處煹囊蕾囆裕@種損害是任何知識(shí)都無(wú)法彌補(bǔ)的。

（二）教師缺少系統(tǒng)的、批判性的、平等的對(duì)話理論的學(xué)習(xí)

教師之所以對(duì)自身話語(yǔ)、表情、手勢(shì)、姿態(tài)等語(yǔ)言隱含的專制形態(tài)無(wú)所覺察，首要原因在于對(duì)自身的專業(yè)化發(fā)展與生命成長(zhǎng)缺乏一個(gè)正確、全面、直觀與整體的認(rèn)識(shí)。教師應(yīng)該有自知之明，對(duì)自身的優(yōu)勢(shì)和缺點(diǎn)都保持必要的警醒，承認(rèn)自身會(huì)犯錯(cuò)誤，承認(rèn)自身欠缺敏感性，杜絕一味的說(shuō)教與身教，更多地在學(xué)生面前表現(xiàn)出謙遜、好學(xué)、誠(chéng)實(shí)、自律以及審慎。其次，教師沒有受過系統(tǒng)的、批判性的、平等的對(duì)話理論的學(xué)習(xí)。對(duì)話理論是一種整體觀，它要求師生之間保持密切的互動(dòng)。教師應(yīng)該以批判性的眼光，提供一種可能，提供一種改造，同幼兒保持一種平等、自由的關(guān)系。真正的對(duì)話是對(duì)話雙方一起以批判的眼光反思世界后展現(xiàn)給彼此各自觀念的過程。

（三）教師安于現(xiàn)狀，行動(dòng)力、創(chuàng)造力缺乏

幼兒教師之所以在教育實(shí)踐上出現(xiàn)“理念——行動(dòng)”兩張皮的境地，原因很多，既有客觀的因素，又有主觀的因素。當(dāng)前幼兒園工作繁重，除了正常的上下班之外，教師還需大量的時(shí)間用來(lái)備課以及與幼兒家長(zhǎng)交流，這種長(zhǎng)時(shí)間的超負(fù)荷工作，導(dǎo)致幼兒教師更多地忙于應(yīng)付幼兒園常規(guī)檢查與常規(guī)評(píng)比，很難集中心力關(guān)注幼兒的需求、興趣與發(fā)展需要；隨著教育改革的推進(jìn)，人們對(duì)教師的素質(zhì)要求越來(lái)越高，而偏低的工資待遇無(wú)法激起教師提升教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，教師更多在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)出被動(dòng)、得過且過，沒有敏銳回應(yīng)學(xué)生千變?nèi)f化的真實(shí)需求并作出即時(shí)性反饋，行動(dòng)力遲緩，創(chuàng)造力不足。

（四）教師缺乏規(guī)范性、即時(shí)性、隨機(jī)性的語(yǔ)言、技巧和情緒管理能力的訓(xùn)練

教師之所以在師幼對(duì)話中表現(xiàn)出隨意性、功利性、算計(jì)化的一面，更多地源于自身語(yǔ)言表達(dá)能力的非專業(yè)化與自身情緒管理能力的欠缺。教師非專業(yè)化的語(yǔ)言表達(dá)主要表現(xiàn)在偏離對(duì)話主題，沒有考慮幼兒情境，語(yǔ)言表述不清，對(duì)話目的不明確等方面；教師情緒管理能力的欠缺使得幼兒教師更多的負(fù)面情緒無(wú)法釋放。這種負(fù)面情緒主要表現(xiàn)在焦慮、壓抑、沮喪、暴躁、失望、無(wú)聊等，從而在行為上表現(xiàn)出精力不足、情緒不穩(wěn)定、易沖動(dòng)，致使幼兒教師道德和情感準(zhǔn)則削弱，“非對(duì)話”語(yǔ)言的頻頻出現(xiàn)。

三、理想與行動(dòng)：教師對(duì)話行動(dòng)的實(shí)施策略

（一）堅(jiān)持以平等、尊重的對(duì)話態(tài)度與幼兒進(jìn)行情感、知識(shí)、行為等方面雙向互動(dòng)

從字面意義上來(lái)說(shuō)，對(duì)話更多地強(qiáng)調(diào)主體與主體之間的交流，這種交流既是平等的，也是開放的。與此同時(shí)， 言語(yǔ)的對(duì)話性，就在于言語(yǔ)者是面向傾聽者的，潛在地希望傾聽者有一種反饋，而這種反饋由于言語(yǔ)者的不斷變化，無(wú)盡開放。對(duì)師生來(lái)說(shuō)，對(duì)話不應(yīng)該只是一種教學(xué)方法，更是一種生活態(tài)度。師生雙方應(yīng)該“以一種對(duì)話的觀念去面對(duì)生活，面對(duì)世界”。

在巴西學(xué)者保羅·弗萊雷看來(lái)，對(duì)話的首要要素是是平等，“平等交流，平等溝通”。作為幼兒教師，應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，盡管師生在知識(shí)、能力、閱歷等方面有高低，但他們對(duì)于求知的激情是平等的，求知的行動(dòng)是平等的，更重要的是他們?cè)谌烁裆鲜瞧降鹊摹Ｖ挥袠淞⒘藥熡灼降鹊囊庾R(shí)，教學(xué)過程才能啟動(dòng)對(duì)話，師幼各自對(duì)彼此開始敞開心扉。教師樹立師生平等信念，意味著教師需要懷著虔誠(chéng)與敬畏的心對(duì)待孩子，認(rèn)真傾聽孩子的發(fā)言、表達(dá)，能夠不斷從孩子的點(diǎn)點(diǎn)滴滴與“童言稚語(yǔ)”中發(fā)現(xiàn)真理，找到驚奇。

此外，“相互尊重”也是對(duì)話的重要要素。教師要尊重幼兒，幼兒要尊敬教師。所謂尊重幼兒，首先要尊重每一個(gè)幼兒，既包括教師眼中的“好孩子”，也包括教師眼中的“熊孩子”。堅(jiān)持把尊重落實(shí)到每一個(gè)具有個(gè)性特色的幼兒身上，“尊重幼兒”才不再是空談而成了實(shí)際行動(dòng)。其次要尊重幼兒在活動(dòng)過程中的“主體地位”。尊重幼兒的“主體地位”，首先需要教師最大程度地激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的自主性與自覺性；緊接著，需要教師真正在活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)幼兒進(jìn)行“賦權(quán)”，盡量讓幼兒自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自己選擇適合自身的學(xué)習(xí)方法，自己尋找學(xué)習(xí)上的合作伙伴，自己能夠?qū)ψ约夯顒?dòng)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)、方法與體會(huì)進(jìn)行整理與建構(gòu)，并且自身有權(quán)利對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)估。endprint

對(duì)話的第三個(gè)要素是“雙向互動(dòng)”。在活動(dòng)的自始至終，教師把幼兒視為被動(dòng)接受知識(shí)、技能灌輸?shù)娜萜?，這當(dāng)然不是對(duì)話；教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，提出一些封閉性問題讓幼兒猜測(cè)，這種看似有師“問”幼“答”，其實(shí)質(zhì)仍是一種強(qiáng)行灌輸，與“對(duì)話”相去甚遠(yuǎn)?！半p向互動(dòng)”意味著師幼之間沒有絕對(duì)的主、客體，教師是主體，教師不斷地透過自己的提問、反饋與暗示激發(fā)學(xué)生連續(xù)不斷地思考、操作與行動(dòng)；幼兒是主體，幼兒不斷地以自身的質(zhì)疑、嘗試與建構(gòu)來(lái)刺激教師進(jìn)行更為精細(xì)的觀察、記錄與引導(dǎo)。教師與幼兒正像“拋接球”游戲那樣，通過持續(xù)不斷地一“拋”一“接”將有意義的對(duì)話進(jìn)行下去……

（二）教師注重語(yǔ)言的人性化、示范性、藝術(shù)化以及多種語(yǔ)言形式的并用

幼兒教師的語(yǔ)言應(yīng)體現(xiàn)人性化、具有示范性、做到藝術(shù)化以及多種語(yǔ)言形式的并用等。人性化的語(yǔ)言運(yùn)用需要教師自覺樹立師生平等互動(dòng)的對(duì)話態(tài)度，真心實(shí)意地尊重兒童，避免出現(xiàn)呵斥、謾罵、冷漠等傷害兒童自尊心的言語(yǔ)暴力，尊重兒童個(gè)性化、多元化的話語(yǔ)表達(dá)方式；示范性的語(yǔ)言運(yùn)用離不開教師專業(yè)性的規(guī)范語(yǔ)言學(xué)習(xí)，能夠嫻熟運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)普通話進(jìn)行清楚、準(zhǔn)確的必要基本知識(shí)、基本技能表達(dá)，能夠在幼兒園、社區(qū)各種公共場(chǎng)所、家園互動(dòng)等各個(gè)情境中進(jìn)行榜樣性的社會(huì)信任交往；藝術(shù)化語(yǔ)言運(yùn)用往往與教師堅(jiān)持多樣化的語(yǔ)言形式密不可分，它們都依賴教師展現(xiàn)幽默風(fēng)趣的說(shuō)話風(fēng)格，巧妙借助符號(hào)、聲音、圖像、肢體、表情等多元媒介的言語(yǔ)技巧，飽含感情與專注力的交往準(zhǔn)備乃至根據(jù)不同性格與不同經(jīng)驗(yàn)的兒童采取靈活性的機(jī)智應(yīng)對(duì)?？傊?，教師以上原則與方法的運(yùn)用必須建立在激發(fā)兒童對(duì)話的意愿、專注力、激情與主動(dòng)性的基礎(chǔ)之上。

（三）教師積極嘗試以幼兒為主體的教育策略，彰顯言行一致的實(shí)踐能力

幼兒是學(xué)習(xí)的主體，教師必須把這一理念貫穿到一切教育行動(dòng)中去。有了理念才會(huì)有所行動(dòng)，正是所謂“三思而后行”的最好的證明。教師的教育理念體現(xiàn)在一日活動(dòng)的各個(gè)細(xì)節(jié)里，面對(duì)新形式、面對(duì)新考驗(yàn)，我們要做到與時(shí)俱進(jìn)，思想跟著時(shí)代走，觀念跟著新課程改革前進(jìn)。采用多種形式，促進(jìn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。在職前教育階段，幼教專業(yè)學(xué)生必須認(rèn)真學(xué)習(xí)哲學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、未來(lái)學(xué)等各種有關(guān)人類學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的廣博人文知識(shí)從而站在更高的理論高度思考：教育行動(dòng)何為？教師何為？社會(huì)何為？家長(zhǎng)何為？幼兒自身何為？同時(shí)，他們也必須在走進(jìn)幼教真實(shí)場(chǎng)域的過程中，了解到孩子可能會(huì)有的需求，教師可能會(huì)有的困惑，家長(zhǎng)真實(shí)的擔(dān)憂，乃至社會(huì)可能的壓力，從而能夠從自我的角度思考從哪改變，如何改變，從哪行動(dòng)，如何行動(dòng)。進(jìn)而在上崗之后，積極參加教師菜單式培訓(xùn)課程、認(rèn)真研讀研究性學(xué)習(xí)項(xiàng)目、珍惜學(xué)校安排的外出參觀訪學(xué)機(jī)會(huì)等等，為的就是讓自己不斷學(xué)習(xí)、吸取經(jīng)驗(yàn)，了解當(dāng)前教育現(xiàn)狀，使自己的思維跟上時(shí)代的步伐，接受新觀念，合理運(yùn)用新理念，真正做到“活到老，學(xué)到老”。而決定這一切的就是我們的態(tài)度，因?yàn)椤皯B(tài)度決定一切”。

（四）教師堅(jiān)持機(jī)智的、復(fù)雜的、審慎的反思性評(píng)價(jià)與幼兒進(jìn)行對(duì)話

杜絕隨意性、功利性與算計(jì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)，離不開理性的教學(xué)反思。通過對(duì)自身的評(píng)價(jià)根據(jù)、評(píng)價(jià)行為與評(píng)價(jià)態(tài)度進(jìn)行反思，幼兒教師能夠擯棄自身出于個(gè)人喜好、個(gè)人利益得失與個(gè)人主觀臆斷而造成的幼兒言語(yǔ)表達(dá)與行為表現(xiàn)的積極性的挫傷。堅(jiān)持機(jī)智性評(píng)價(jià)，就是鼓勵(lì)教師發(fā)揮創(chuàng)造性、因人因時(shí)因地制宜，充分利用各種契機(jī)對(duì)幼兒的活動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行鼓勵(lì)、支持與引導(dǎo)，從而不斷地激發(fā)幼兒積極嘗試、改正與探索的熱情；堅(jiān)持復(fù)雜性評(píng)價(jià)，就是擯棄簡(jiǎn)單的“非此即彼”二元對(duì)立思維方式，綜合運(yùn)用觀察、調(diào)查、測(cè)量、訪談等定量方法與反思札記、敘事、日志撰寫、口述、作品分析等定性方法，既關(guān)注學(xué)生活動(dòng)表現(xiàn)的精神狀態(tài)等過程性品質(zhì)，又注重學(xué)生完成計(jì)劃、任務(wù)的結(jié)果性效度，從而動(dòng)態(tài)而辯證地看待兒童的發(fā)展變化；堅(jiān)持審慎性評(píng)價(jià)，要求教師必須持正“實(shí)踐智慧”，堅(jiān)持師德規(guī)范，時(shí)刻反省自身，堅(jiān)持從長(zhǎng)遠(yuǎn)與終身發(fā)展的角度對(duì)幼兒的行為、言語(yǔ)做出中肯的評(píng)價(jià)，避免造成幼兒消極的行為表現(xiàn)與心理狀態(tài)。

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責(zé)任編輯 藍(lán)光喜endprint