意大利本科學(xué)分制及其對(duì)中國(guó)的啟示

張海虹

摘要：意大利是世界第一所大學(xué)的誕生地，是現(xiàn)代大學(xué)教育制度的搖籃。意大利現(xiàn)行學(xué)分制是在“博洛尼亞進(jìn)程”框架下推行的完全學(xué)分制，其實(shí)施時(shí)間在本世紀(jì)初，是伴隨著新舊體制矛盾而推進(jìn)的。本文分析意大利學(xué)分制在實(shí)施中存在的局限性以及取得的積極成果，并揭示其對(duì)我國(guó)學(xué)分制改革與發(fā)展的啟示。

關(guān)鍵詞：“博洛尼亞進(jìn)程”；學(xué)分制；意大利；中國(guó)

意大利雖然是現(xiàn)代大學(xué)教育制度的搖籃，擁有悠久的高等教育史，但是，她現(xiàn)行的本科完全學(xué)分制的設(shè)立及實(shí)施僅發(fā)生在本世紀(jì)初。而在“博洛尼亞進(jìn)程”框架下逐步建設(shè)完善的意大利學(xué)分制是伴隨著新舊體制矛盾而實(shí)施的，這恰恰可以為同樣面臨新舊教育體制轉(zhuǎn)化矛盾的中國(guó)學(xué)分制建設(shè)提供實(shí)踐性的參考和借鑒。

一、意大利本科學(xué)分制實(shí)施的背景

1998年5月，法國(guó)、英國(guó)、德國(guó)及意大利四國(guó)的教育部長(zhǎng)在巴黎，聯(lián)合發(fā)表了關(guān)于歐洲高等教育改革的《索邦宣言》①，以促進(jìn)四國(guó)間大學(xué)生和教師的交流，同時(shí)促成大學(xué)課程和文憑的對(duì)等與協(xié)調(diào)。1999年6月，歐洲29個(gè)國(guó)家的教育部長(zhǎng)在博洛尼亞舉行會(huì)議，共同探討2010年建成歐洲高等教育區(qū)并完善歐洲共同的高等教育體系等問題，并簽署了《博洛尼亞宣言》，重申構(gòu)建“歐洲高等教育空間”的堅(jiān)定意愿。而《博洛尼亞宣言》的首要任務(wù)便是建立統(tǒng)一學(xué)制和學(xué)分制。

為了完成《博洛尼亞宣言》的預(yù)定目標(biāo)，在短短的十六年間，意大利針對(duì)高等教育體制進(jìn)行了多項(xiàng)改革，其中影響面最廣的有：2000年實(shí)施的“博洛尼亞進(jìn)程”和2009年9月開始推行的杰爾米妮改革。

（一）博洛尼亞進(jìn)程

根據(jù)《索邦宣言》和《博洛尼亞宣言》制定的原則，意大利自1999年起推行“博洛尼亞進(jìn)程”，對(duì)國(guó)內(nèi)的高等教育體制進(jìn)行了改革。2000-2001學(xué)年為改革試行學(xué)年。自2001-2002學(xué)年始，新的教育體制在意大利正式全面推行。為了使意大利教育體系與其他歐洲國(guó)家的大學(xué)模式接軌，意大利主要對(duì)大學(xué)的學(xué)分制和教育體制進(jìn)行改革。

在上世紀(jì)九十年代，因?yàn)椤耙晾贾儯‥rasmus）計(jì)劃”②在歐洲的推行，歐洲學(xué)分互認(rèn)體系③被引入意大利。該體系最初僅在意大利部分大學(xué)的初等教育學(xué)、教育學(xué)和傳播學(xué)專業(yè)試行。隨著“博洛尼亞進(jìn)程”的推進(jìn)，意大利于1999年11月3日通過教育部第509號(hào)法令[1]，規(guī)定大學(xué)全部課程實(shí)行學(xué)分制（博士課程除外）。按規(guī)定，1個(gè)學(xué)分等于25學(xué)時(shí)的課程學(xué)習(xí)。

“博洛尼亞進(jìn)程”在意大利又被俗稱為“3+2”改革。改革后，意大利大學(xué)的教育體制由原來(lái)的兩級(jí)制，即大學(xué)學(xué)位和博士學(xué)位，更換為三級(jí)制：本科、碩士和碩士以上學(xué)位。

（二）杰爾米妮改革（Riforma Gelmini）

時(shí)任意大利教育部部長(zhǎng)瑪麗婭斯特拉·杰爾米妮（Maria Stella Gelmini）于2008年提出的一項(xiàng)針對(duì)意大利教育體制進(jìn)行的重大改革，該改革目前正處于實(shí)施階段。這項(xiàng)改革主要分兩個(gè)步驟推行：第一階段，中小學(xué)的教育體制改革；第二階段，大學(xué)的教育體制改革。意大利2008年8月6日第133號(hào)法律[2]的通過，宣告杰爾米妮第一階段改革的正式開始，同年批準(zhǔn)的第169號(hào)法令則進(jìn)一步細(xì)化這一階段改革的內(nèi)容。根據(jù)進(jìn)度設(shè)計(jì)，2009年9月1日開始在小學(xué)和初中推行改革，高中和職業(yè)學(xué)校則在2010年9月1日開始執(zhí)行改革計(jì)劃，并將在2014-2015學(xué)年全面實(shí)施，該計(jì)劃在大學(xué)實(shí)施的時(shí)間是2011年。2010年12月30日，意大利議會(huì)通過第240號(hào)法律[3]。2011年1月1日，第240/10號(hào)法令正式生效，揭開了杰爾米妮第二階段改革即高等教育改革的序幕。

杰爾米妮改革涉及大學(xué)的主要內(nèi)容包括：政府對(duì)大學(xué)教育經(jīng)費(fèi)的投入每年減少3%，即在未來(lái)5年減少14億歐元；初級(jí)教育學(xué)學(xué)位證被承認(rèn)為教學(xué)的資格證書；醫(yī)學(xué)專業(yè)進(jìn)修課程的入學(xué)考試引入新的考試規(guī)則；壓縮學(xué)生獲取學(xué)位的課程；大學(xué)可以設(shè)立基金會(huì)，旨在吸納私人投資，以彌補(bǔ)公共財(cái)政資金的不足等。

二、意大利本科學(xué)分制的內(nèi)涵

意大利現(xiàn)行學(xué)分制正是在歐盟教育一體化以及國(guó)內(nèi)各項(xiàng)教育改革持續(xù)出臺(tái)的背景下，逐步在意大利全國(guó)的高校推行。

1999年，推行“博洛尼亞進(jìn)程”中，意大利教育部門引入了意大利的大學(xué)學(xué)分制（Crediti Formativi Universitari， 簡(jiǎn)稱CFU）。意大利的學(xué)分制是對(duì)歐洲學(xué)分互認(rèn)體系進(jìn)行本土化引入的學(xué)分管理制度，僅針對(duì)的是意大利本科教育和碩士研究生教育。而與歐洲學(xué)分互認(rèn)體系有所不同的是，意大利的大學(xué)學(xué)分制在實(shí)現(xiàn)與歐洲其他國(guó)家大學(xué)同專業(yè)的學(xué)分互認(rèn)的同時(shí)，還可以實(shí)現(xiàn)意大利境內(nèi)跨學(xué)校和跨專業(yè)的學(xué)分互認(rèn)。

為推動(dòng)意大利現(xiàn)行學(xué)分制的設(shè)立和實(shí)施，自1999年，意大利教育部發(fā)布了多個(gè)教育部令及其相關(guān)修訂條例，其中最主要的教育部令包括1999年的509號(hào)教育部令和2004年的第270號(hào)教育部令[4]。

意大利教育部第509號(hào)教育部令，第一次對(duì)意大利現(xiàn)行的本科學(xué)分制進(jìn)行了明確規(guī)定，改變了傳統(tǒng)學(xué)分制中的“學(xué)年”和“學(xué)期”的概念，規(guī)定了本科課程平均每一學(xué)年應(yīng)獲得的學(xué)分為60學(xué)分。意大利的本科標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制是三年，因此，學(xué)生必須按規(guī)定獲得相關(guān)的180學(xué)分，才能獲得學(xué)士學(xué)位。而第270號(hào)教育部令，主要是對(duì)1999年509號(hào)令相關(guān)內(nèi)容的細(xì)化和補(bǔ)充。第270號(hào)教育部令在第5條中明確，意大利的學(xué)分借用歐洲學(xué)分互認(rèn)體系的學(xué)分計(jì)算模式。因此，意大利現(xiàn)行的學(xué)分制與傳統(tǒng)學(xué)分制不同，不再以課堂學(xué)習(xí)小時(shí)為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)，而是規(guī)定了每個(gè)學(xué)分包括25小時(shí)的課堂學(xué)習(xí)和個(gè)人學(xué)習(xí)。除了課程考試，意大利的大學(xué)或?qū)W院還可以制定不同的學(xué)分認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐活動(dòng)、實(shí)習(xí)或者其他的學(xué)習(xí)或?qū)嵺`活動(dòng)均可按規(guī)定被認(rèn)定為對(duì)應(yīng)課程的學(xué)分。

學(xué)生通過考核獲得的課程學(xué)分，可以按相關(guān)大學(xué)或?qū)I(yè)的規(guī)定，被認(rèn)定為歐洲或意大利其他大學(xué)或其他專業(yè)的學(xué)分，在這個(gè)條件下，為學(xué)生本科畢業(yè)后報(bào)讀碩士學(xué)位課程提供更大彈性。例如：管理工程學(xué)專業(yè)的本科畢業(yè)生可以報(bào)讀機(jī)械工程學(xué)碩士課程，但是畢業(yè)生必須按照課程學(xué)習(xí)管理委員會(huì)的要求，在修完機(jī)械工程學(xué)碩士課程所要求的120學(xué)分的同時(shí)，必須要補(bǔ)休機(jī)械工程學(xué)本科專業(yè)的部分必修課程，才能通過學(xué)位委員會(huì)的審核并最終獲得機(jī)械工程學(xué)碩士學(xué)位。課程學(xué)習(xí)委員會(huì)在學(xué)分的管理中擁有課程學(xué)分制定和具體執(zhí)行的權(quán)力。endprint

意大利各大學(xué)主要按照意大利教育部關(guān)于學(xué)分制的教育部令以及意大利政府和教育部關(guān)于大學(xué)管理的其他法令，制定本校的教學(xué)管理?xiàng)l例（Regolamento Didattico）以及學(xué)分互認(rèn)條例（Regolamento di Riconoscimento Crediti）。[5]在相關(guān)條例中，可以看到學(xué)院以及系部擁有對(duì)課程學(xué)分的制定權(quán)和審核權(quán)。隨著“杰爾米妮改革”的推進(jìn)，意大利政府對(duì)高校經(jīng)費(fèi)投入遞減，意大利部分高校在行政設(shè)置中直接刪減了二級(jí)學(xué)院，校管理機(jī)構(gòu)之下直接設(shè)立系部機(jī)構(gòu)。按照意大利現(xiàn)行學(xué)分制要求，畢業(yè)生首先要按照學(xué)院或系部制定的專業(yè)學(xué)習(xí)要求，獲得規(guī)定學(xué)分并通過學(xué)院或系部的審核；然后需要按照規(guī)定的程序，通過教學(xué)秘書處，向?qū)W校學(xué)分認(rèn)定委員會(huì)，提交所規(guī)定的學(xué)分認(rèn)定申請(qǐng)，包括畢業(yè)生的個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃等；最后，畢業(yè)生的學(xué)分認(rèn)定申請(qǐng)審核通過后，方可獲得學(xué)士學(xué)位證書。

三、意大利學(xué)分制實(shí)施的局限性

在近十六年的建設(shè)過程中，意大利教育部每年都會(huì)根據(jù)前一年的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，發(fā)布新的指引或建議以進(jìn)一步推動(dòng)新學(xué)分制的實(shí)施，但是意大利學(xué)分制尚未能解決以下的難題。

（一）已修學(xué)分不獲認(rèn)定的風(fēng)險(xiǎn)性

意大利學(xué)分制引入的其中一個(gè)目標(biāo)是為了推動(dòng)意大利學(xué)生及研究者在意大利境內(nèi)及境外的流動(dòng)。雖然意大利教育部在第509號(hào)和第270號(hào)教育部令中也一再重申這一目標(biāo)，但是在具體實(shí)施條例中卻沒有針對(duì)這一目標(biāo)進(jìn)行管理體系調(diào)整，仍將學(xué)生已修課程學(xué)分認(rèn)定的權(quán)力保留在各大學(xué)的學(xué)生秘書處。然而，隨著新學(xué)分制的實(shí)施以及高校自主權(quán)的增強(qiáng)，意大利高校有權(quán)更換校內(nèi)本科專業(yè)的名稱以及修改課程教學(xué)計(jì)劃，因此，高校間專業(yè)名稱和課程學(xué)習(xí)計(jì)劃并不一致。在意大利教育部沒有針對(duì)學(xué)分認(rèn)定制定細(xì)則指引的背景下，盡管意大利各高校在校學(xué)分管理?xiàng)l例中針對(duì)學(xué)分認(rèn)定進(jìn)行了相關(guān)規(guī)定，但是從宏觀角度而言，意大利各高校在學(xué)分認(rèn)定上可以各自為政，這在一定程度上增加了學(xué)分不獲認(rèn)定的風(fēng)險(xiǎn)。

此外，為了滿足現(xiàn)行學(xué)分制中學(xué)分對(duì)課時(shí)要求的改變，意大利部分高校甚至刪減了大量的課程。與舊學(xué)分制不同的是，現(xiàn)行學(xué)分制不再要求同一學(xué)科開設(shè)通用課程，因此某一學(xué)?；?qū)I(yè)學(xué)生所修的課程學(xué)分不被其他學(xué)?；?qū)I(yè)認(rèn)定的風(fēng)險(xiǎn)性增高，學(xué)生在轉(zhuǎn)專業(yè)、轉(zhuǎn)校或跨專業(yè)報(bào)考碩士課程時(shí)，部分學(xué)分可能不獲認(rèn)定，而需要補(bǔ)休學(xué)分。

意大利的本科學(xué)分制是在政府主導(dǎo)下的學(xué)分制改革，它的管理實(shí)行的是由政府（教育部）主導(dǎo)，高校直接管理，學(xué)院或系部直接執(zhí)行的模式。因此，雖然學(xué)分制的初衷是為了實(shí)現(xiàn)歐盟內(nèi)各國(guó)間、國(guó)內(nèi)校際間以及校內(nèi)專業(yè)間的學(xué)分互認(rèn)，實(shí)現(xiàn)跨國(guó)、跨校和跨專業(yè)的學(xué)生自由流動(dòng)，但是因?yàn)楦咝?duì)各專業(yè)的學(xué)分沒有實(shí)行統(tǒng)一規(guī)劃，課程學(xué)分的具體設(shè)計(jì)權(quán)在學(xué)院或系部，因此，不管是校內(nèi)專業(yè)間還是各校的課程學(xué)分設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)都難以統(tǒng)一。因此，政府以及高校之間有效的監(jiān)督管理制度制約著本科學(xué)分制的實(shí)施效果。

（二）課程學(xué)分設(shè)計(jì)的合理性

新的學(xué)分制中，意大利教育部只是規(guī)定了每個(gè)學(xué)分的內(nèi)涵，并不對(duì)每門課程的學(xué)分?jǐn)?shù)有具體的規(guī)定。意大利教育部將設(shè)計(jì)課程學(xué)分?jǐn)?shù)的權(quán)力下放到意大利各高校，而意大利高校又將這項(xiàng)權(quán)力下放到了校內(nèi)的二級(jí)學(xué)院或系部。因此，課程學(xué)分設(shè)計(jì)過程中出現(xiàn)了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，一門課程的學(xué)分?jǐn)?shù)被用來(lái)衡量該門課程的專業(yè)重要性或者教授該門課程的教師在該專業(yè)領(lǐng)域的權(quán)威性。這與意大利學(xué)分制的中心思想完全背離。

意大利教育部在第299號(hào)教育部令中明確規(guī)定，課程學(xué)分?jǐn)?shù)的制定標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生完成該門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)所需完成學(xué)習(xí)量，而不是課程的重要性。課程學(xué)分設(shè)計(jì)的不合理，直接表現(xiàn)為某些專業(yè)的課程學(xué)分?jǐn)?shù)過低，學(xué)生的學(xué)習(xí)難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)；某些專業(yè)的課程學(xué)分?jǐn)?shù)過高，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容量不夠，因此有可能出現(xiàn)學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)部分內(nèi)容的現(xiàn)象等。

（三）學(xué)分制理念推廣的普及性

雖然新學(xué)分制已經(jīng)在意大利推廣和實(shí)施多年，但是在意大利高校的師生中，仍普遍存在一種負(fù)面的情緒，他們認(rèn)為，與改革前相比，現(xiàn)行學(xué)分制的實(shí)施，特別是現(xiàn)行學(xué)分制對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行量化計(jì)算，這導(dǎo)致了整個(gè)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜化。意大利現(xiàn)行的學(xué)分制，是一個(gè)自上而下的、在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施的教育改革。這項(xiàng)改革的理念是，不再以“教（教師）”為中心，而是以“學(xué)（學(xué)生）”為中心。這對(duì)于有著近千年高等教育史的意大利而言，是一種顛覆性改革。不管是教育工作者，還是學(xué)習(xí)者，都需要時(shí)間去理解、消化和接受這一理念。

但是，意大利教育部在學(xué)分制的實(shí)施過程中，只重視了政策的推廣，忽視或者說不夠重視在文化層面的宣傳。因此，出現(xiàn)了政策只是“強(qiáng)制向下執(zhí)行”，“而政策的執(zhí)行者（教師）或者受益者（學(xué)生）”[6]并不明白政策的優(yōu)勢(shì)何在。因此，意大利新學(xué)分制的推廣，僅是在政策執(zhí)行層面實(shí)現(xiàn)了強(qiáng)制性普及，但是在理念推廣和接受層面卻出現(xiàn)了消極接受或抵觸情緒。

四、意大利學(xué)分制建設(shè)取得的成果

在學(xué)分制的推行初期，2000年至2003年期間，意大利大學(xué)的報(bào)讀人數(shù)曾出現(xiàn)快速的增長(zhǎng)，增加了19%。但在其后的10年，受國(guó)內(nèi)人口數(shù)量降低、困難家庭數(shù)量增加和高中畢業(yè)生升學(xué)意愿降低等因素的影響，大學(xué)報(bào)讀人數(shù)持續(xù)在下降，從2003年的33.8萬(wàn)降到2012年的27萬(wàn)，降幅達(dá)到20%。

截至2013年，意大利25～34歲人群里，大學(xué)畢業(yè)的僅占21%，離“博洛尼亞進(jìn)程”設(shè)定的40%的比率相距甚遠(yuǎn)，但是僅從意大利高等教育體制自身發(fā)展觀察，學(xué)分制的實(shí)施在各方面取得了積極的成果。

（一）畢業(yè)生質(zhì)量提升

意大利統(tǒng)計(jì)局（ISTAT）與意大利高校畢業(yè)生聯(lián)合會(huì)（AlmaLaurea）聯(lián)合發(fā)布了《第十六期意大利高校畢業(yè)生概況報(bào)告》[7]（下文簡(jiǎn)稱《報(bào)告》）。這項(xiàng)報(bào)告的數(shù)據(jù)源于意大利64所高校的約13.2萬(wàn)名本科生?！秷?bào)告》明確指出，與實(shí)行“3+2”改革前相比，意大利高校畢業(yè)生的畢業(yè)質(zhì)量有明顯提升。2004年本科畢業(yè)生的平均成績(jī)僅為99.6（一百一十分制），2013年升至102.4，增長(zhǎng)了3%。endprint

（二）出勤率與畢業(yè)率提高

據(jù)《報(bào)告》的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，意大利高校畢業(yè)生的出勤率與畢業(yè)率也有明顯的提高。2004年，意大利高校如期（4年）畢業(yè)的比率僅為15%。2013年，該比率則幾乎增長(zhǎng)了2倍，達(dá)到了43%。此外，由于人口數(shù)量降低、困難家庭數(shù)量增加以及高中畢業(yè)生升學(xué)意愿降低等因素的影響，2013年意大利大學(xué)的在讀人數(shù)較2003年降低了20%。但是，意大利的學(xué)位獲得者卻從2010年的14.7%驟升至2012年的24.5%。

（三）畢業(yè)年齡與修學(xué)年限降低

由于學(xué)生出勤率的提高，意大利畢業(yè)生的休學(xué)年限也較改革前縮短，畢業(yè)生的年齡也持續(xù)下降。畢業(yè)生的畢業(yè)年齡從2004年的27.8降為2013年的25.5。此外，2013年，在學(xué)分制改革的積極推動(dòng)下，意大利畢業(yè)生中年齡低于23歲的畢業(yè)生所占的比例首次高于18%。此外，2013年，意大利畢業(yè)生修學(xué)年限為四年或四年以上的僅占畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的13%，這打破了以往的最低記錄。

（四）國(guó)際交流機(jī)會(huì)增加

提升高等教育的國(guó)際化程度是“博洛尼亞進(jìn)程”的核心，也是意大利的高等教育改革推行的重點(diǎn)。隨著學(xué)分制改革的深入，學(xué)分互認(rèn)程序的規(guī)范化和簡(jiǎn)易化，不管是意大利高校校內(nèi)來(lái)訪的交流學(xué)生，還是校內(nèi)學(xué)生赴境外交流學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)都大大增加。

《報(bào)告》統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2005年聯(lián)合會(huì)各高校學(xué)習(xí)的外籍學(xué)生僅為2200人，2013年增長(zhǎng)了2.5倍，有7300人。2013年，意大利有12%的畢業(yè)生利用包括“伊拉思謨計(jì)劃”在內(nèi)的各種項(xiàng)目或自費(fèi)到其他國(guó)家進(jìn)修學(xué)習(xí)，有7%的本科畢業(yè)生在外國(guó)高校修讀學(xué)分。

五、對(duì)我國(guó)學(xué)分制改革的啟示

在“博洛尼亞進(jìn)程”框架下，意大利根據(jù)本國(guó)的國(guó)情，對(duì)國(guó)內(nèi)的高等教育進(jìn)行了系列改革，形成現(xiàn)行的本科學(xué)分制。意大利的學(xué)分制建設(shè)仍在持續(xù)中，而在過去十七年的學(xué)分制建設(shè)歷程的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)，都可以為正處于起步階段的中國(guó)學(xué)分制建設(shè)提供啟示和借鑒。

（一）擴(kuò)大適用平臺(tái)，提高國(guó)際化程度

意大利學(xué)分制的實(shí)施依托于整個(gè)歐盟背景之下，是在“博洛尼亞進(jìn)程”這個(gè)框架下執(zhí)行的，雖然涉及的是大學(xué)，但卻是一項(xiàng)政府主導(dǎo)的行為，這無(wú)疑給制度的實(shí)施帶來(lái)了很多的便利。此外，意大利學(xué)分制的實(shí)施均以歐盟學(xué)分互認(rèn)體系為藍(lán)本，在歐盟和國(guó)內(nèi)的制度和法令層面均得到大力支持，因此在制度落實(shí)方面情況良好。雖然尚存不盡人意之處，但是學(xué)制改革和學(xué)分制的實(shí)施，不僅促進(jìn)了意大利國(guó)內(nèi)不同高等教育機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系，同時(shí)也令意大利高校和其他的歐洲高校進(jìn)一步接軌，從很大程度上減少了外國(guó)留學(xué)生在意大利高校的制度壁壘或障礙，增強(qiáng)了意大利優(yōu)質(zhì)高校資源對(duì)歐洲以及世界其他地區(qū)學(xué)生的吸引力。

我國(guó)部分區(qū)域已實(shí)施學(xué)分互認(rèn)體系，如浙蘇滬政府2003年簽署的《長(zhǎng)江三角洲人才開發(fā)一體化共同宣言》和《江浙滬高校畢業(yè)生無(wú)障礙流動(dòng)》，在此基礎(chǔ)上中國(guó)政府應(yīng)制定全國(guó)性的學(xué)分制建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，并與他國(guó)建立學(xué)分互認(rèn)合作機(jī)制，在促進(jìn)中國(guó)的學(xué)分制與世界接軌的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)大學(xué)邊界的開放，促進(jìn)師生和教學(xué)資源的流動(dòng)，進(jìn)一步提高我國(guó)高等教育的國(guó)際化程度。

（二）合理設(shè)計(jì)學(xué)分，豐富學(xué)分內(nèi)涵

意大利學(xué)分制是遵循歐洲學(xué)分互認(rèn)體系學(xué)分制對(duì)學(xué)分的定義，標(biāo)準(zhǔn)清晰：每個(gè)學(xué)分對(duì)應(yīng)的是25個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)踐，其中包括5小時(shí)的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間、12小時(shí)的課外學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐、7小時(shí)的老師輔導(dǎo)和1小時(shí)的考試。目前，我國(guó)高校學(xué)分制的課程學(xué)分設(shè)計(jì)主要是由各系部制定，然后由高校的教務(wù)處審核通過。各系部在課程學(xué)分設(shè)計(jì)過程中，主要按各系的教師和教學(xué)實(shí)際需要，大多沿用了原有課程的學(xué)分設(shè)計(jì)，仍以課堂學(xué)時(shí)為唯一的依據(jù)，即以學(xué)生每周所上的課時(shí)對(duì)應(yīng)同等的學(xué)分，沒有全面考慮課程的內(nèi)容和性質(zhì)。

此外，意大利學(xué)分制中對(duì)多種學(xué)習(xí)方式的尊重，值得我們借鑒。意大利學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)涵蓋所有正規(guī)、非正規(guī)形式的高等教育，它將區(qū)分不同類型的學(xué)分，推動(dòng)終身教育的發(fā)展，使課程結(jié)構(gòu)多樣化，學(xué)生選課有更多的自主權(quán)。

雖然，我國(guó)高校的教務(wù)部門在指引中要求課程學(xué)分應(yīng)包括實(shí)踐學(xué)分，但是在設(shè)計(jì)過程中，各專業(yè)對(duì)實(shí)踐學(xué)分的理解不同，課程學(xué)分中對(duì)實(shí)踐學(xué)分的體現(xiàn)不足。以外語(yǔ)課程中的口譯為例，這類課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐能力。而在課程學(xué)分設(shè)計(jì)中，能否把學(xué)生的課外口譯實(shí)踐也納入到課程學(xué)分計(jì)算的考量范圍，這同樣值得我們思考。因此，我國(guó)的學(xué)分制應(yīng)該在學(xué)分的設(shè)計(jì)方面建立一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)計(jì)指引，幫助各高校、各專業(yè)明晰學(xué)分的內(nèi)涵，以實(shí)現(xiàn)更加合理的課程學(xué)分設(shè)計(jì)。

（三）實(shí)現(xiàn)有效監(jiān)管，全面推進(jìn)宣傳

意大利的本科學(xué)分制是政府主導(dǎo)下的學(xué)分制改革，它的管理實(shí)行的是由政府（教育部）主導(dǎo)、高校直接管理、學(xué)院或系部直接執(zhí)行的模式。雖然學(xué)分制的初衷是為了實(shí)現(xiàn)歐盟內(nèi)各國(guó)間、國(guó)內(nèi)校際間以及校內(nèi)專業(yè)間的學(xué)分互認(rèn)，實(shí)現(xiàn)跨國(guó)、跨校和跨專業(yè)的學(xué)生自由流動(dòng)，但是因?yàn)楦咝２粚?duì)各專業(yè)的學(xué)分進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，課程學(xué)分的具體設(shè)計(jì)權(quán)在學(xué)院或系部，因此，不管是校內(nèi)專業(yè)間還是各校的課程學(xué)分設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)均難以統(tǒng)一，政府以及高校之間有效的監(jiān)督管理制度決定本科學(xué)分制的實(shí)施效果。自1999年簽訂《博洛尼亞宣言》后，意大利著手在國(guó)內(nèi)推行學(xué)分制建設(shè)。但在長(zhǎng)達(dá)十六年的推行過程中，部分師生仍對(duì)學(xué)分制持不了解、不信任的態(tài)度，有專家和學(xué)者更直接指出，政府和高校的宣傳不到位是影響學(xué)分制實(shí)施效果的其中一個(gè)因素。

目前，完全學(xué)分制對(duì)于中國(guó)高校的師生而言，仍是一個(gè)新興事物，與師生傳統(tǒng)理解中的學(xué)分制有所不同。因此，為了取得良好的實(shí)施效果，中國(guó)的學(xué)分制建設(shè)不僅要求各實(shí)施高校利用校內(nèi)各項(xiàng)資源（校報(bào)、宣傳海報(bào)、校園網(wǎng)、微信公眾號(hào)等）實(shí)現(xiàn)全面的學(xué)分制理念宣傳，贏得教師以及學(xué)生的積極參與和認(rèn)同；同時(shí)，政府的各級(jí)管理部門也應(yīng)在宣傳方面給各高校予以大力支持，運(yùn)用各種社會(huì)資源在全社會(huì)范圍內(nèi)宣傳完全學(xué)分制的內(nèi)涵、作用和運(yùn)作等。

注釋：endprint

①《索邦宣言》：1998年5月，由法國(guó)、德國(guó)、意大利和英國(guó)的教育部長(zhǎng)在法國(guó)的索邦大學(xué)共同簽訂的旨在促進(jìn)四國(guó)高等教育體系相互協(xié)調(diào)的協(xié)議。

②“ERASMUS計(jì)劃”（European Community Action Scheme for the Mobility of University Students）：該計(jì)劃以中世紀(jì)鹿特丹著名思想家伊拉思謨（Erasmus）命名，是歐盟自1987年開始實(shí)施的一項(xiàng)高等教育交流與合作計(jì)劃。該計(jì)劃的主要目的是鼓勵(lì)和資助歐盟成員國(guó)的高等院校教師及學(xué)生在區(qū)內(nèi)不同國(guó)家教學(xué)或進(jìn)修，籍此提高教職員的學(xué)術(shù)教學(xué)水平和學(xué)生的素質(zhì)。它的發(fā)展歷程體現(xiàn)了歐盟邁向一體化所作的努力，標(biāo)志著歐盟逐漸建立地區(qū)性高等教育整合政策和協(xié)作機(jī)制。

③歐洲學(xué)分互認(rèn)體系（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）。該體系通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的量化，對(duì)學(xué)生在國(guó)外的學(xué)習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)換認(rèn)定。與傳統(tǒng)學(xué)分制不同，歐洲學(xué)分互認(rèn)體系的學(xué)分制徹底改變了傳統(tǒng)學(xué)分制的理念。傳統(tǒng)的學(xué)分制是一個(gè)學(xué)分等于多少學(xué)時(shí)的課（即上課時(shí)間），而歐洲學(xué)分互認(rèn)體系學(xué)分制的一個(gè)ECTS學(xué)分意味著25個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)踐，其中包括5小時(shí)的課堂上課時(shí)間、12小時(shí)的課外作業(yè)和社會(huì)實(shí)踐、7小時(shí)的老師輔導(dǎo)和1小時(shí)的考試。歐洲學(xué)分互認(rèn)體系推行的主要目的是歐洲國(guó)家之間的學(xué)習(xí)互認(rèn)。

參考文獻(xiàn)：

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[7]Andrea Cammelli， Giancarlo Gasperoni.XVI Rapporto AlmaLaurea sul Profilo dei Laureati Italiani[D].AlmaLaurea， 2013.

（責(zé)任編輯陳志萍）endprint