前“練”后“寫” 讀“文”寫“作”

摘 要：特級教師管建剛說：語文不能永遠培養(yǎng)讀者，語文還要培養(yǎng)作者。語文教材中的文本是多元的，有其獨特性，其教學價值也體現(xiàn)在不同的方面，在教學中不能拘泥于一種模式，而是要把不同的文本，以其具體的學習目標、學生的實際、文本的特性等來定位其教學價值，創(chuàng)設不同的教學側重。蘇教版五年級上冊第一單元的主題是園丁之歌，本冊書第一課沒有延續(xù)前幾冊的思路安排詩歌，而是讓學生學習《師恩難忘》一文。如此安排，其意圖應該是為了和本單元的習作目標要求“在教過自己的老師中，一定有給你留下深刻印象的請選擇其中一位寫一寫，要求抓住某方面的特點，寫他幫助自己、教育自己的一兩件事”形成呼應。

關鍵詞：讀文；寫作；文學的種子

記敘文是小學語文教材中常見的文體，其中寫人記敘文占有相當?shù)谋壤瑢W會寫人記事的記敘文是小學生要達成的寫作目標。從大部分學校的年段設置來說，五年級作為高年段的起始年級，大部分老師往往是新結伴，因此如何來指導學生在已有基礎上寫好該類作文，值得探討。語文課程標準在寫作教學中明確提出，“要重視寫作教學與閱讀教學之間的練習，善于將讀和寫有機結合，相互促進”。結合這一單元的設計安排，利用《師恩難忘》這一范例進行讀寫結合，以期找到幫助學生由“讀文”到“寫作”的切入點，在文本中吸取寫作能量，學習表達技巧，同時通過“寫—讀—寫”的方式循序漸進地解決學生習作難點。

一、 課前練筆，把握習作新需求

從三年級接觸作文開始，每個年段都應該已經(jīng)有過寫人習作的訓練，如三年級上冊《我的自畫像》、四年級上冊《我真棒》等，但往往年段不同，寫作的側重點也不相同。因此不能只是簡單重復中年級學段的習作任務和教學目標，而是要在學生已有寫作基礎上進行提升訓練，尤其是根據(jù)習作要求要引導學生抓住人物特點來寫。

因為新接班的緣故，在開學第一天就布置了題為《這就是我》的小練筆，既是老師了解學生的需要，也是為了讓學生在練筆中發(fā)現(xiàn)自己的寫作需求（即教師角度的寫作目標）。批閱后發(fā)現(xiàn)整個班優(yōu)質作文極少，大多數(shù)學生的習作存在寫事的過程不夠具體，人物的特點不夠突出，文中的“我”缺乏個性。很多寫作能力弱的學生習作呈現(xiàn)記流水賬的現(xiàn)象，以至于語言干澀，抓不住也不會用文字來表述人物特點，如外貌描寫還停留在“不高不矮，不胖不瘦，一雙眼睛炯炯有神”。

新課程標準明確要求寫作要關注學生需求，有效教學既是教育關注的熱點也是學生真

實的需求，習作教學也要跟上節(jié)奏。課上評講后，老師選擇部分例文讓學生猜筆下人物，可幾乎沒有孩子能一下子發(fā)現(xiàn)文中之人就是班級同學，在笑聲中學生也發(fā)現(xiàn)了自己習作存在的問題，也就有了想要寫好這篇寫人作文的需求。在發(fā)現(xiàn)學生習作的問題后，盲目的批評否定自然不能解決學生的問題，而是要求教師在教學中找解決問題的方法，激發(fā)學生習作潛能，習得解決習作癥結的方法。

二、 課文引路，指向寫作巧點撥

在閱讀中汲取，在寫作時表達，學生的傾吐能否合乎于習作的要求，明顯與汲取有直接關聯(lián)，因此要解決練筆中學生存在的習作需求，很大程度上依賴于教師指向寫作的閱讀課，讓學生在已有的閱讀思維上，增添一種新的閱讀思維，學會關注文本中作家“怎么寫”的思維，而不只是關注文本內容的理解。

五年級上冊第一單元第一課《師恩難忘》是一篇深情樸素的記敘文，文本敘事抒情巧妙結合，情真意切的文字下塑造的鄉(xiāng)村教師形象讓學生難忘。文本內容淺顯易懂，如果指向內容，大部分的學生都能懂；但在寫作上充分體現(xiàn)作家高超質樸的寫作技巧，是指向寫作的好文本，尤其是“緊扣人物特點，選取典型事例，在敘事之中融入自己真情實感的寫作方法”的寫作奧秘。

當然“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”不能解決學生的習作需求，反而可能讓學生產(chǎn)生畏難情緒，因此在教學指向寫作的文本，不能簡單直白呈現(xiàn)，要將文中的訓練點放在文本中，帶領學生探索并習得寫作能力?！白鳛閷W生，田老師教了他們四年，所經(jīng)歷的事情肯定很多。然而作者卻只用了一件事來表現(xiàn)田老師教學有方，為什么這樣寫？”結合文本理解與感悟，對于寫作上的訓練點學生看不出也一下子發(fā)現(xiàn)不了，作為老師則可以在解讀的基礎上有意識點撥，學生就發(fā)現(xiàn)了文章典型事例對表現(xiàn)文章中心的作用，同時也對典型事例表現(xiàn)人物品質的寫法有了認識?！皬暮芏嘀苯用鑼懳覀兡芸吹教锢蠋熃虒W有方，但文章中有的內容雖然沒有直接正面地描寫老師，卻仍能感受老師的這一特點，能找到嗎？”由此，在品讀中讓學生明白了什么是正面描寫，什么是側面描寫，而兩者的結合可以更為傳神地表現(xiàn)人物特點，自然也就引導學生理解習作是要學會從多角度來展現(xiàn)人物典型特點。

其實，正如葉圣陶說的“語文教材無非是個例子”，用好這個例子能使學生舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧?！拔恼虏婚L，為什么我們能感受到作者對老師的深深感激呢？”在這樣的提問中，引導學生領悟寫人文章的表達方法，那就是要學會抓住最能體現(xiàn)人物特點的事例來寫，并且是通過正面描寫與側面描寫的結合詳寫其中一個故事，沒有面面俱到，引導學生領悟文章的表達方法，并將這些方法遷移到自己的作文中，活學活用，及時鞏固。換句話說，學生作文中存在的較為突出的、典型的問題，正是閱讀教學要關注、滲透、解決的。

三、 課后再寫，二次作文重提升

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！痹凇稁煻麟y忘》閱讀教學完成后，就需要及時將這些方法遷移到對課前作文的二次練筆中去，及時引導學生把第一次作文中暴露出來的問題，趁熱打鐵地加以糾正，并結合教師節(jié)的感恩氣氛進行第二次作文《我的老師》，效果比隔一段時間再寫來糾正上次的不足要好得多。有了第一次習作的體驗和《師恩難忘》指向寫作教學的助力，學生在前期出現(xiàn)的“寫事的過程不夠具體、人物的特點不夠突出、文中人物缺乏個性”的情況就迎刃而解，體現(xiàn)“實踐——認識——再實踐——認識”的反復過程，在某種程度上起到了及時“反饋、矯正、再練習”的作用，能夠強化學生對寫作技能的理解與掌握。

“指向寫作”與“二次作文”的碰撞，就是幫助學生解決第一次練筆中發(fā)現(xiàn)的問題，給學生一次“學會自己修改”的寫作機會，也可以說這才是作文指導的最終目標。如果說“一次練筆”是尋醫(yī)問藥前的體檢，《師恩難忘》課堂上指向寫作的閱讀是一劑解決“一次練筆”毛病的中藥，那“二次作文”則更像是醫(yī)生的復診和調理。在“二次作文”的寫作過程中，因為得到了“一次練筆”及時的反饋和“指向寫作”課堂上教師有的放矢的幫助，自然就有了“二次作文”的水到渠成，自然學生的作文問題得以解決，也能更好激發(fā)學生寫作的熱情。“用課文教作文”，引導學生前“練”后“寫”，學習《師恩難忘》中的田老師，相信“文學的種子”也能播撒在學生的心田。

作者簡介：

楊志華，江蘇省蘇州市，蘇州市吳江區(qū)盛澤小學。endprint