論體育教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)師范性的缺失及加強

成聰聰

（鄭州大學 體育學院，鄭州 450044）

1 問題的提出

國家教育部2003年頒布的《全國普通高等學校體育教育本科專業(yè)課程方案》明確提出：培養(yǎng)能勝任學校體育教育、教學、訓練和競賽工作，并能從事學校體育科學研究、學校體育管理及社會體育指導等工作的復合型體育教育人才。其核心目標是培養(yǎng)高質(zhì)量的、能滿足基礎(chǔ)教育體育課程改革需求的中小學體育教師。既然體育教育專業(yè)是體育專業(yè)中唯一具有師范性質(zhì)的專業(yè)，其人才培養(yǎng)需在加強體育專業(yè)教育的同時，注重對其進行師范性教育的培養(yǎng)，以滿足中小學體育教育（尤其是新課改后的）需求。然而，在日常教學過程中發(fā)現(xiàn)：體育教育專業(yè)學生的語言表達能力、合理運用各種教學方法的能力、對課堂的駕馭能力、對中小學體育與健康教材的分析和理解能力等都相對較弱。有業(yè)內(nèi)人士在對高校體育教育專業(yè)畢業(yè)生的工作現(xiàn)狀研究過程中也發(fā)現(xiàn)類似問題：畢業(yè)生教學訓練能力弱，他們無法從整體上把握教材，切實掌握教材的重點、難點和關(guān)鍵，課堂組織方法單一化、形式化，對突發(fā)事件不能正確及時解決，個人專項技術(shù)差，示范能力差［1］。這種培養(yǎng)結(jié)果與體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標相違背，與體育教育專業(yè)作為體育專業(yè)中唯一的師范性專業(yè)的性質(zhì)不相適應(yīng)。出現(xiàn)這些問題的原因固然是多方面的，但追根溯源，體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中師范性教育的缺失是不可忽視的關(guān)鍵因素。鑒于此，以河南省10所普通高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為基礎(chǔ)，對體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中的師范性教育的缺失現(xiàn)象進行研究，并提出加強師范性教育的若干策略，以期為教育部進一步調(diào)整、修訂體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案、培養(yǎng)高質(zhì)量的體育師資提供理論參考。

2 缺失表現(xiàn)

2.1 培養(yǎng)理念缺失

體育教育專業(yè)既然是體育專業(yè)中唯一具有師范性質(zhì)的專業(yè)，其人才培養(yǎng)必定是專業(yè)教育與師范教育的有機融合，尤其是在教師專業(yè)化理念的影響下，體育師資培養(yǎng)更應(yīng)以新的教育理念為指導，重點加強對其教師從業(yè)技能的培養(yǎng)［2］。然而，因受前蘇聯(lián)運動技能教學理念的影響，在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，不同程度地存在著重視運動技能教育、忽視教學技能學習，重視專業(yè)教育、忽視師范教育的現(xiàn)象。這種理念至今根深蒂固，造成體育教育專業(yè)的主管領(lǐng)導普遍認為體育教育專業(yè)學生理所應(yīng)當?shù)剡\動技能水平非常高，他們要想在激烈的人才競爭中脫穎而出，也必須進一步提高其運動技術(shù)水平，也致使術(shù)科教師一味地注重他們運動技能水平的提高，忽視對他們進行動作規(guī)范性的教育，更無視他們動作示范能力、教學準備能力、教學組織能力、教學方法運用能力、教學評價能力等方面的教育；專業(yè)理論課教師則過于追求教育、教學理論的完整性和系統(tǒng)性，而忽略了這些理論的實踐性。以這種理念為指導的直接影響就是：大量削減或合并學科門類及課時，繼續(xù)增加術(shù)科課時，以進一步提高學生的運動技能水平。最終結(jié)果是培養(yǎng)的人才“師范不師”。由此可見，更新體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)理念是改善和提高體育教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。

2.2 教師教育類課程缺失

教師教育課程是指教育機構(gòu)中為培養(yǎng)和培訓教師而開設(shè)的、旨在提高其教育教學素養(yǎng)的教育類課程。換言之，就是與未來教師和在職教師的教育教學素養(yǎng)相關(guān)的那一部分課程［3］。它是體育教育專業(yè)“師范性”的集中體現(xiàn)，它可以幫助學生正確認識教育對象，形成教育哲理，是掌握教育管理、教學活動設(shè)計、教學方法策略選擇、運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段及開展教學教研活動的主要途徑［4］。所以，教師教育類課程被普遍認為是教師專業(yè)性的基礎(chǔ)和保證，它的每一門學科對培養(yǎng)和提高教師職業(yè)素質(zhì)都有著其他學科無可代替的特殊功效。但在我國，這類知識的價值并沒有得到教育主管領(lǐng)導的認可，通過他們所制定的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案可窺見一斑。河南省普通高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中教育類課程設(shè)置情況見表1。

表1 河南省普通高校體育教育專業(yè)教育類課程開設(shè)情況一覽表

由表1可知：盡管河南省部分院校把體育教育專業(yè)的教育類課程歸屬為專業(yè)必修課（教育必修課），課程門數(shù)也在傳統(tǒng)的“老三門”（教育學、心理學、學科教學法）基礎(chǔ)上有所拓展；課程種類也由教育原理類課程、課程教學類課程、心理類課程拓展至教育管理類課程、教師研究類課程、教育技術(shù)類課程等；甚至個別院校專設(shè)教師資格課程。但總體而言，河南省體育教育專業(yè)教育類課程的門數(shù)、種類、學時比例尚無法滿足新課程改革對未來體育師資水平的需求。目前，河南省各普通高校體育教育專業(yè)所開設(shè)的教育類課程學時數(shù)所占比例遠不能達到20%，能維持或突破10%的僅有南陽師范學院體育學院、周口師范學院體育學院、許昌學院體育學院、河南師范大學體育教育專業(yè)及洛陽師范學院體育教育專業(yè)，其余則在5%—7%。這遠無法與國外教育類課程設(shè)置相比（表2）。

表2 部分國家教師體育教育類課程開設(shè)情況統(tǒng)計表（括號內(nèi)為必修課程門數(shù)）［5］

2.3 教育類課程的實踐性缺失

教育類課程的實踐性缺失主要表現(xiàn)為教育類課程的實施以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心?！耙哉n堂為中心”指實施教育類課程的空間局限在課堂教學之內(nèi)，忽視師范生在未來職業(yè)里將面對更復雜環(huán)境的現(xiàn)實性［6］。體育教學的空間不僅僅局限在室內(nèi)，更多的是室外教學，學生在相對自由的空間里會發(fā)生很多意想不到的問題，這需要體育教師根據(jù)現(xiàn)場環(huán)境隨機應(yīng)變，“以課堂為中心”很難幫助未來的體育教師理解和處理實際教學中遇到的問題，并根據(jù)問題迅速地做出決策；“以教材為中心”是指任課教師在授課過程中以基本概念、基本原理和學科邏輯體系知識為主，注重對知識傳授的系統(tǒng)性和完整性，而忽視所授知識對學生職業(yè)發(fā)展的實效性，這同樣無法提高學生建構(gòu)自身教育知識的主觀能動性；“以教師為中心”是指教育類課程的教學方法以講解法、講授法、講述法為主，而對提高學生問題意識、反思意識、“健康”懷疑意識及自我表達能力等極其有效的啟發(fā)式教學法、探究式教學法、發(fā)現(xiàn)式教學法等運用不足。

針對上述問題，盡管個別學校積極嘗試通過微格教學這種新型的教學模式來提高教育類課程的實踐效果，但一方面，受制于教師整體素質(zhì)和學校實際條件的影響，微格教學也僅僅停留在形式上，它對教學的反饋、反思效果不佳；另一方面，學生并未真正理解老師的意圖，而僅僅以好奇、完成任務(wù)的心態(tài)參與其中，可想而知這為數(shù)不多的實踐性課程效果如何。

2.4 教育實習過程中師范性教育的缺失

教育實習是人才培養(yǎng)過程中非常重要和關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，學生教學能力、技能的養(yǎng)成與優(yōu)化都需要通過教育實習來達成。有人甚至說：體育教師教學技能的培訓完全依賴于教育實習［7］。對河南省10所普通高校體育教育專業(yè)課程方案中教育實習安排的調(diào)查顯示：教育實習模式單一，周期短，無法體現(xiàn)體育教育專業(yè)作為師范類專業(yè)的性質(zhì)，也無法實現(xiàn)培養(yǎng)中小學體育師資的目標。具體的實習模式及時間見表3。

表3 河南省普通高校體育教育專業(yè)教育實習模式及時間一覽表

2.4.1 教育實習模式單一且效果不佳，難以實現(xiàn)師范性培養(yǎng)目標

由表3可知：河南省普通高校體育教育專業(yè)教育實習模式以集中實習為主，僅有兩所學校實行集中與分階段實習相結(jié)合的教育實習模式，分別是河南師范大學體育學院和洛陽師范學院體育學院。他們都把教育實習分解到兩個學期，每學期抽取不同時間對學生進行集中實習。這種模式給學生一定的準備和過渡時間，也讓學生可以邊學邊用，不斷發(fā)現(xiàn)自己的不足，為集中實習階段解決問題奠定基礎(chǔ)。相對于“集中與分階段相結(jié)合”教育實習模式，“集中實習”模式的實習時間更為集中，可以對學生的教學技能進行系統(tǒng)訓練，最重要的是方便統(tǒng)一管理，但是時間安排卻不太恰當。實行“集中實習模式”的8所學校中有5所學校的教育實習安排在第7學期，2所學校的教育實習安排在第8學期，1所學校的教育實習安排在第6學期。實習時間安排過于滯后，與培養(yǎng)體育師資相關(guān)的《教育學》《學校體育學》等科目則安排在第2、4學期，造成所學教育理論知識長時間得不到實踐檢驗，學生基本上遺忘了所學知識。最重要的是，第四學年往往是學生最忙的時候，在這一年里，學生必須完成的工作包括畢業(yè)論文撰寫和教育實習，除此以外，他們還面臨著就業(yè)或繼續(xù)深造的選擇，要么準備碩士研究生考試、國家公務(wù)員考試，要么積極參與各地市組織的體育教師招聘考試或?qū)で笃渌蜆I(yè)機會。所以，集中把教育實習安排在第7或8學期不太合適，根本無法保證教育實習效果。

2.4.2 教育實習周期短，無法滿足師范性培養(yǎng)需求

關(guān)于實習周期長短，體育專家眾說紛紜，但比較集中的觀點是：8—10周的教育實習時間難以保證教育實習效果。理由很明確，體育教育實習任務(wù)由多個子任務(wù)組成，實現(xiàn)不同的子目標需不同時間（表4）。

學生通過實習而能“較成功地上好體育課”所需的最基本時間為10—12周。另有研究表明：受“反思性教師”培養(yǎng)理念的影響，發(fā)達國家于20世紀80年代中期以后，特別注重理論與教學實踐的結(jié)合。如：美國體育教師教育實習一般為15周，占總時數(shù)的12%，有的州總教育實踐時間為1年。英國一般不少于20周，占總時數(shù)的15%。英國“3＋l”培養(yǎng)模式的教育實習達到24周。芬蘭的體育教師專業(yè)學生在整個五年在校學習中，每年都進行各種形式的教學實踐［8］。相比之下，河南省仍有部分學校體育教育專業(yè)的教育實習周期僅8周時間，甚至7周。短短的幾周時間，學生可能尚未適應(yīng)中小學體育教學環(huán)境便草草結(jié)束，無法保證體育教育實習的質(zhì)量。

表4 體育教育實習各子目標時間合理安排［9］

2.4.3 指導教師及實習學生角色錯位造成的師范性缺失

指導教師角色錯位主要表現(xiàn)為：中小學教育實習單位的指導教師在教育實習過程中，并未真正承擔起指導學生進行教學實踐工作的責任，而是把學生當做“勞力”使用。據(jù)不少實習生反映，他們不僅僅要承擔每周6—14節(jié)的體育課教學工作，還要承擔學生課外訓練、課外體育鍛煉、廣播體操、中招體育考試等多項工作，最關(guān)鍵的是在進行上述教學實踐過程中，指導教師基本上完全放手，對他們教學組織的合理性、教學方法的科學性、教學效果的有效性等很少提出指導意見，甚至不管不問，把實習生當成了他們“掙課時費”的工具。實習生角色錯位主要表現(xiàn)為大量的實踐工作使得他們淪為教學工具，他們無暇也無從思考自己的教學理念是否新穎、教學方法是否科學、教學組織是否合理、教學內(nèi)容的安排是否恰當、教學評價是否有激勵性等，甚至有實習生開始對體育教學產(chǎn)生厭倦心理。

3 加強策略

3.1 更新培養(yǎng)理念

有研究表明：美國體育師范專業(yè)課程設(shè)置中的理論課已占到總學分的83%，在技術(shù)課方面，也著重強調(diào)技能形成和發(fā)展的理論知識，而不是運動技術(shù)本身［10］。所以，體育教育專業(yè)的相關(guān)決策者應(yīng)解放思想，樹立教師專業(yè)化理念，在重視學生運動技能水平提高的同時，重視他們教學技能水平的提高，以增強他們的核心競爭力；體育教育專業(yè)的任課教師，包括術(shù)科教師，更應(yīng)迅速適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展的進程，在平時的授課過程中，想方設(shè)法給學生創(chuàng)造更多的教學實踐機會，不斷地強化他們由學生向教師轉(zhuǎn)換的意識，幫助他們逐漸形成體育教師應(yīng)該具備的素養(yǎng)。

3.2 課程設(shè)置應(yīng)突出師范性，教學方法應(yīng)具啟發(fā)、探索性

有專家對社會對體育教育專業(yè)人才7類知識的需求取向進行研究，結(jié)果表明：58.62%的調(diào)查對象認為應(yīng)該增加教育科學類的學時［11］。由此可見，體育教育專業(yè)的課程設(shè)置需做必要的調(diào)整，應(yīng)在確保術(shù)科課時量的基礎(chǔ)上，適當增加教育類課程門類、時數(shù)，并保證教育類課程教學內(nèi)容不重復、不空洞、不抽象。

同時，對教育類課程的教學，一方面，可實行理論與實踐相結(jié)合的教學形式，課堂教學過程多采用啟發(fā)教學法、探究教學法、發(fā)現(xiàn)教學法，注意引發(fā)學生對現(xiàn)實教育、教學問題的思考；另一方面，任課教師應(yīng)多給學生創(chuàng)造教學實踐的機會，可通過微格教學、模擬教學、試教等教學模式，幫助他們提高教學技能水平和課堂駕馭能力，樹立對體育教師職業(yè)清晰、準確的認識。

3.3 優(yōu)化教育實習模式，延長教育實習周期

關(guān)于教育實習，我國更多的是把教育實習當成學生大學四年學習的終結(jié)性檢驗，缺乏全程性的、可持續(xù)發(fā)展性的認識，所以，我國教育實習周期偏短，教育實習模式單一。相比較而言，國外的做法更值得借鑒和學習（表5）。

表5 部分國家體育教育專業(yè)實習時間與方式［5］

由此可見，我國一方面要適當調(diào)整教育實習時間，另一方面要變單一的實習模式為多元化的實習模式，加強對教育實習的反思、反饋效果和各階段實習內(nèi)容銜接性的重視。具體來說，可以構(gòu)建大中小學一體化教育實習模式，在大中小學體育教師消除隔膜、陌生感、距離感的前提下，以中小學體育教育、教學為基點，充分發(fā)揮中小學體育教師的主導作用，引導體育教育師范生積極參與，共同探討中小學體育教材、教法、體育教學，真正做到理論與實踐的統(tǒng)一；也可以不定期組織師范生去中小學進行體育課觀摩。這樣既有利于幫助學生把對教學過程與技能產(chǎn)生的感性認識逐漸磨煉、升華成從教能力，又有利于所學理論知識與教學實踐的滲透，確保教育實習的效果。

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié)論

受傳統(tǒng)培養(yǎng)理念的影響，在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，存在過度重視學生運動技能的提高，忽視學生教育技能培養(yǎng)的錯誤理念；課程設(shè)置中教育類課程門類單一，教學時數(shù)不足，且此類課程理論性較強，實踐性不足，對真正提高體育教師的教學技能水平效果不佳；教育實習模式單一，實習周期短，無法實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一。

4.2 建議

體育教育主管領(lǐng)導及任課教師樹立教師專業(yè)化理念，重視學生教學技能的培養(yǎng)。

修訂體育教育本科專業(yè)課程方案，增加教育類課程門類及時數(shù)，并確保此類課程的實踐性、可操作性和實效性。

適當延長教育實習周期，并確保教育實習質(zhì)量。

優(yōu)化教育實習模式，由集中性實習拓展至集中型與分段相結(jié)合實習模式，給學生創(chuàng)造更多、更有效的實踐機會。

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