夸美紐斯與盧梭自然教育思想之比較

沈芳芳

（海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，海南 ?？?571158）

早在古希臘時期，一些哲學(xué)家就提出了隱含自然教育思想的命題。比如，普洛泰戈拉的“人是萬物的尺度”，亞里士多德的“效法自然”[1]，斯多葛派的“順應(yīng)自然”。直到17世紀(jì)，捷克的夸美紐斯真正地將自然教育作為一種理論進行闡述，并使其形成體系。他在所著的《大教學(xué)論》中明確提出了要將自然教育思想作為創(chuàng)設(shè)新學(xué)校的指導(dǎo)思想。18世紀(jì)法國的盧梭是自然教育思想的集大成者，他的自然教育思想在對愛彌兒的教育過程中得到了充分的體現(xiàn)。盡管兩位教育家都將“自然”作為教育的主導(dǎo)原則，但二者對“何為自然”的理解并不完全相同。在教育的目的與作用、教學(xué)內(nèi)容以及對教育分期等方面，二者的觀點也存在差異。

一、“自然”的意蘊

夸美紐斯是在對舊學(xué)校批判的基礎(chǔ)上提出的自然教育思想。他認(rèn)為，封建專制政權(quán)統(tǒng)治下的舊學(xué)校如同扼殺兒童智慧的屠宰場所，這種學(xué)校所實施的教育摧殘了兒童的天性，禁錮了兒童的思想。此外，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中還借用魯比奴斯的話揭示了舊學(xué)校的弊端。他指出，舊學(xué)校的教育方法給人以刻意的感覺，使得師生雙方都經(jīng)受著巨大的勞苦、極度的乏味以及最大限度的耗費時間。對此，夸美紐斯主張教育要適應(yīng)自然、遵循自然。

夸美紐斯所謂的“自然”具有三重含義。一是自然界的“規(guī)則”，即把一切事物交給一切人的藝術(shù)中起支配作用的原則。夸美紐斯認(rèn)為，“每一種服從自然的命令的生物都將它的行動約束在恰當(dāng)?shù)南薅纫詢?nèi)，因而由于小心地在細節(jié)上遵守規(guī)則，宇宙的規(guī)則就得以維持”[2,p89]。所以，他主張教育就要借鑒和模仿大自然，學(xué)校對兒童實施的一切教育都要從遵循自然的秩序出發(fā)。二是“普遍的神的預(yù)見，或不斷在萬物身上發(fā)生一切作用的神的仁慈的影響”[3]?？涿兰~斯從推崇自然的秩序和法則出發(fā)，把人的需要、興趣和對快樂的追求視為生命天性的自然存在，并將這種自然存在與上帝的存在緊密地結(jié)合在一起。他通過強調(diào)人是上帝的“造物”“形象”“模樣”“愛物”和“代表”，暗指教育要尊重兒童的天性、關(guān)注兒童現(xiàn)世生活、滿足兒童興趣需要[4,p106]。三是人的天性及身心發(fā)展規(guī)律。他指出，我們所理解的天性不是指在亞當(dāng)、夏娃墮落以后所有人不能逃脫的那種腐敗，而是指我們初始的原本的狀態(tài)，是一種回到本性的智慧。由于“人不是生來就好的，而是變好的，由于不忘他的本原，他努力爭取與神平等”[2,p39]。因此，我們要積極施教，以塑造具備學(xué)問、德行與虔信的人，而此重任應(yīng)由改革后的學(xué)校完成?？涿兰~斯強調(diào)，改革后的學(xué)校所實施的教育應(yīng)該是最自然的、沒有強迫的教育，正如人的身體不是靠強拉強拽就能長大的?！耙獙W(xué)習(xí)的一切學(xué)科要這樣安排，使之適應(yīng)學(xué)生的年齡，凡是他們不能理解的，都不要給他們學(xué)習(xí)?！盵2,p106]

夸美紐斯的“自然”側(cè)重強調(diào)的是大自然的秩序與規(guī)律，而盧梭的自然教育思想是對夸美紐斯的繼承和發(fā)展，他更加強調(diào)的是一種人性的自然。盧梭在《愛彌兒》中說到：“自由生長的植物，雖然保持著人們強制它傾斜生長的方向，但是它們的液汁并不因此就改變原來的方向。而且，如果這種植物繼續(xù)發(fā)育的話，它又會直立地生長的。”[5,p214]盧梭通過隱喻告訴人們，兒童的成長如同植物的生長，其自然的本性不能以外在力量來強迫，這是“習(xí)性”使然。因此，在盧梭看來，“自然”就等于“適合天性的習(xí)慣”[5,p214]，自然教育就是順應(yīng)兒童的天性和年齡特征的教育。他強調(diào)：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”[6,p6]?！按笞匀幌Ｍ麅和诔扇艘郧熬鸵駜和臉幼印！盵6,p101]由此可見，盧梭認(rèn)為“人性本善”而“社會本惡”。他在《愛彌兒》一書中明確提到：“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬誤?！盵6,p106]因此，與夸美紐斯主張的積極施教不同，為保持兒童這種善良的天性，盧梭主張對兒童實施的是一種“消極教育”。此外，盧梭還強調(diào)孩子的天資是特有的，其心靈有它自己的形式，我們必需按照這個特有的形式去了解和教育孩子。這就是盧梭所理解的“自然”的第二層涵義，即兒童的個性差異。我們只有很好地了解每個兒童之后，才能讓他身上的個性種子自由自在地發(fā)展起來。

二、夸美紐斯和盧梭自然教育的比較

（一）“具有神性的人”VS“高貴的野蠻人”

夸美紐斯的自然教育有終極的和現(xiàn)世的兩個目的。首先，他從宗教中引出了教育的終極目的，即與神永享幸福。他指出，我們在今生過著植物的、動物的和精神的三重生活，但由于可以單獨存在的精神生活被前兩種生活遮蓋著，就必然要有使生命達到完美的未來狀態(tài)?！敖裆纳膊贿^是永生的準(zhǔn)備，今生的存在是為了人通過身體的媒介為來生準(zhǔn)備有用的事物?！盵2,p32]因此，人的終極目的在于來世，教育的終極目的是為永生做準(zhǔn)備。由于造物主是按照他們的形象和樣式造人，使人天然地熟知萬物，有能力駕馭萬物與自己，并讓萬物與他自己都歸屬于萬有的神。所以，教育的現(xiàn)世目的要給人以學(xué)問、德行和虔信，從而培養(yǎng)博學(xué)、具有良好的道德和宗教信仰的人，即培養(yǎng)一種具有神性的人?？涿兰~斯之所以多次強調(diào)這三者，是因為人的全部優(yōu)點存在于三者之中，只有這三者才是今世的生命和未來生命的基礎(chǔ)。

夸美紐斯高度評價了教育對人的作用，強調(diào)通過培養(yǎng)人以達到改造社會的效果。他認(rèn)為，盡管知識、德行和虔信的種子已自然地根植在人們的身上，但只有通過恰當(dāng)?shù)慕逃?，人才能成為人。一個人超越另一個人的程度與其所受的教育成正比。夸美紐斯將教育看成是改良社會和建設(shè)國家的手段。他認(rèn)為教會與國家的改良在于使青年得到合適的教導(dǎo)。在《論天賦才能的培養(yǎng)》一文中，他從多方面對比了有教養(yǎng)的民族和沒有教養(yǎng)的民族之間的差別，以說明良好的教育所能產(chǎn)生的積極成果[7,p244]。因此，夸美紐斯側(cè)重強調(diào)教育的社會改造功能。綜上所述，夸美紐斯的教育目的與作用反映出了民主主義教育思想，與此同時，又具有濃厚的宗教色彩。

相比夸美紐斯強調(diào)培養(yǎng)具有神性的人而言，盧梭則要培養(yǎng)“去神性”的“高貴的野蠻人”。針對 18世紀(jì)法國的經(jīng)院主義教育違背兒童身心發(fā)展規(guī)律和個性差異，強制性地向兒童灌輸枯燥無味的宗教教義的狀況，盧梭提出了要培養(yǎng)資產(chǎn)階級理性王國的“自然人”。首先，“自然人”是對“公民”而言的。他指出，自然人完全為自己而生活，是數(shù)的單位，是絕對的統(tǒng)一體。而公民是一個分?jǐn)?shù)單位，依賴于分母，其價值只能在社會總體中實現(xiàn)。其次，“自然人”是不依從于任何固定的社會地位和社會職業(yè)的人。盧梭認(rèn)為，在現(xiàn)存的社會秩序中，所有的地位都是有標(biāo)記的，每個人都不得不為取得他的地位而受教育。但是，如果只按照某種固定的地位和職業(yè)的要求去培養(yǎng)一個人，這種教育的目標(biāo)就很狹隘。這種目標(biāo)下的教育既不能發(fā)展兒童的天性，而且培養(yǎng)出來的人，一旦遇上不同的情況，也就無所適從。因此，盧梭培養(yǎng)的自然人是自由的、獨立的、平等的人，是身心和諧發(fā)展的“高貴的野蠻人”。

盧梭非常重視自然教育的個人作用以及教育的現(xiàn)實性，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的經(jīng)院主義教育不僅束縛了兒童的個性發(fā)展，而且摧殘了兒童的身心健康，只有自然教育才能使兒童的身心得到和諧的發(fā)展。因此，教育對兒童的身心健康與個性的發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。然而，他在主張培養(yǎng)遠離社會的“自然人”的同時，又多次提到公民教育。在盧梭看來，人類的歷史進程就是道德淪喪的過程，重建道德的理想國就成為歷史發(fā)展的必然邏輯。道德理想國的建立需要有道德的公民，這就需要新型的教育來完成[5,p264]。由此可見，盧梭認(rèn)為教育在國家的建設(shè)中起著舉足輕重的作用。當(dāng)然，這也是盧梭的矛盾之處。他在高度評價柏拉圖的《理想國》是一篇最好的教育論文的過程中，也承認(rèn)這兩個相互對立的目的會產(chǎn)生兩種矛盾的教育制度，即一種是公眾的和共同的，另一種是特殊的和家庭的。

（二）實質(zhì)教育VS形式教育

夸美紐斯主張人應(yīng)掌握一切有用的知識，把一切有用的知識交給一切人，即所謂的“泛智教育”。他主張的“泛智教育”以獲得有價值的知識為主要任務(wù)，本質(zhì)上是一種實質(zhì)教育。為使學(xué)生多快好省地掌握一切知識，夸美紐斯在教學(xué)組織形式、方法、內(nèi)容和過程等方面進行了一系列的構(gòu)想和創(chuàng)造，如設(shè)想并試驗建立統(tǒng)一的、相互銜接的各級學(xué)校，創(chuàng)立班級授課制度，制定學(xué)校的年假制度和作息制度等[4,p103]。其中，他對課程的設(shè)置做了重點的研究，并對教學(xué)內(nèi)容做了一系列的規(guī)定。

夸美紐斯的教學(xué)內(nèi)容具有以下幾個特點。一是廣泛性。他認(rèn)為，所有來到世上的人，都要知道人生旅程中遇到的任何東西，都能夠?qū)λ鞒鼋∪呐袛嗖⑵溆糜谡?dāng)?shù)挠猛尽Ｒ虼?，學(xué)校應(yīng)提供廣博的教育，一切人都應(yīng)在學(xué)校中受到與人有關(guān)的一切事物的教導(dǎo)。二是精簡性。雖然夸美紐斯主張泛智教育，但又說到，即使智力最高的人要精通一門科學(xué)，也要耗盡他畢生的精力。一個軍事家要想迅速戰(zhàn)勝敵人，就得首先直接攻打大本營?！巴瑯?，假如我們精通了任何科目的要點后，次要的細節(jié)便很容易知道了?！盵7,p255]因此，他希望所有人學(xué)習(xí)一切最主要的事物的原理、原因和用途。三是實用性?！翱涿兰~斯指責(zé)傳統(tǒng)舊學(xué)校教學(xué)內(nèi)容空洞，無實用價值；學(xué)科體系煩瑣，像座‘巨人的迷宮’，令人暈頭轉(zhuǎn)向，無所適從。”[7,p253]他強調(diào)，如果這些知識對于實際目的沒有用處，那是再無用不過的。事實上，聰明的人就是知道什么是有用處的人。因此，對于學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，“他提出這樣一個原則性要求：它們必須對于實現(xiàn)人們的‘實際目的’，亦即實際生活有用”[7,p253]。

與夸美紐斯不同，盧梭對愛彌兒實施的是一種形式教育。他并不重視一個人獲得多少知識，而是重視兒童學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和道德的養(yǎng)成。對比他在《愛彌兒》中多次強調(diào)，如：“我的目的不是交給他各種各樣的知識，而是教他怎樣在需要的時候取得知識，是教他準(zhǔn)確地估計知識的價值，是教他愛真理勝于一切?！盵6,p312]他認(rèn)為，真理的數(shù)目是無窮的，而人的智慧是有限的。一個人不可能知道所有的事物，甚至連別人已知的一點點事物也不可能完全都知道。對此，教育者應(yīng)該對教學(xué)內(nèi)容進行篩選，只讓兒童學(xué)習(xí)那些為數(shù)不多但有益于我們幸福的知識?？梢姡R梭主張的精簡型知識與夸美紐斯的“百科全書式知識”大相徑庭，他甚至還拋棄了夸美紐斯非常重視的神學(xué)課程和辯證、文法、修辭等人文學(xué)科[8]。他培養(yǎng)的愛彌兒并非懂得所有的知識，但其所有的知識都真正屬于他自己，并且，在愛彌兒的知識體系中沒有一樣是一知半解的。同時，盧梭注重培養(yǎng)愛彌兒良好的德行，看重兒童的知識與能力是在實踐中通過感官獲取的，而非依靠書籍習(xí)得。他強調(diào)：“我們只主張我們的學(xué)生從實踐中去學(xué)習(xí)，我們寧可讓他們?yōu)槿酥液穸辉杆麄冇幸欢亲拥膶W(xué)問”[6,p123]。所以，在對愛彌兒進行施教過程中，盧梭并沒有制定一套系統(tǒng)的課程體系。但在知識的實用性的認(rèn)識上，二者持相似的觀點。盧梭強調(diào)，在教育兒童的過程中，不在于他學(xué)到的知識是什么樣的，而在于他所學(xué)的知識要有用處。

（三）教育分期：學(xué)校式VS家庭式

夸美紐斯主張對兒童進行學(xué)校式教育，并對教學(xué)方法、內(nèi)容、過程、教學(xué)組織形式以及教學(xué)制度等進行了詳細的規(guī)定。他從自然界中演繹出來教育分期，將人整個受教育的時期劃分為四個階段，每一階段六年，并試驗建立統(tǒng)一的、相互銜接的各級學(xué)校。0到6歲是嬰兒期，6到12歲是兒童期，12到18歲是少年期，18到24歲或25歲是青年期。為了與此相對應(yīng)，他提倡每個家庭有一所母育學(xué)校，每個村莊有一所國語學(xué)校，每座城市有一所拉丁語學(xué)?；蛭目浦袑W(xué)，各個王國或每個省有一所大學(xué)。此外，他還詳細規(guī)定了每種學(xué)校的教育目標(biāo)。母育學(xué)校應(yīng)當(dāng)鍛煉嬰兒的外部感覺，以辨認(rèn)周圍的事物；國語學(xué)校應(yīng)該訓(xùn)練兒童的想象力和記憶力等內(nèi)部感覺；拉丁語學(xué)?；蛭目浦袑W(xué)應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的理解力和判斷力；大學(xué)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的意志力[9]。他指出，由于人的童年期、青年期、成年期和老年期分別相當(dāng)于春天、夏天、秋天和冬天，所以，人的教育應(yīng)當(dāng)在人生的春天開始。

而從盧梭對愛彌兒的教育過程看，他所實施的自然教育實際上是一種家庭式教育，教師扮演著家長的角色，整個教育過程沒有固定的教育場所，沒有統(tǒng)一的教學(xué)制度，也沒有詳細的課程設(shè)置。他的兒童自然發(fā)展進程是以兒童的年齡發(fā)展階段來理解的，并將其劃分為如下四個階段：2歲以前是第一階段。教育的任務(wù)是嬰兒的身體保健和適當(dāng)?shù)纳眢w教育。在此階段，成人不能限制嬰兒的身體活動，應(yīng)使其自然發(fā)展。比如，為了使嬰兒能夠伸展和活動他的四肢，家長應(yīng)當(dāng)去除捆綁在嬰兒身上的襁褓，給他穿寬松的衣服。2至 12歲是第二階段。這個階段的兒童，其言行多受感性支配，缺乏適當(dāng)?shù)睦硇粤α?。教育的任?wù)就是注重兒童感覺器官的發(fā)展，進行感官教育，使兒童獲得豐富的感覺經(jīng)驗[5,p226]。由于第二階段屬于“理性睡眠期”，因此，我們要對兒童實施“消極教育”，以防止他善良的天性遭到惡習(xí)的侵蝕。12至15歲是第三階段。由于兒童的身體和感覺器官得到了一定的發(fā)展，因此，教育者應(yīng)開始對其進行智育和勞動教育。通過培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣，教給兒童學(xué)習(xí)的方法，使其能夠獲得生活所必要的實用知識。與此同時，讓兒童通過勞動發(fā)展自己的體力，掌握專門的手藝。最后一個階段是15至20歲。由于接受了“自然狀態(tài)”下的良好教育，兒童的體力和智力發(fā)展較好。因此，道德教育與社會教育成為青年期的主要任務(wù)[5,p227]。

三、啟示

雖然我國一直在推行素質(zhì)教育，強調(diào)兒童的全面發(fā)展，但保守式的和封閉式的教育仍然未能得到很好地改觀。對于當(dāng)前我國應(yīng)試教育下出現(xiàn)的忽視兒童天性，違反兒童身心發(fā)展規(guī)律的做法，我們每個人都應(yīng)進行深刻地反思。夸美紐斯和盧梭的自然教育思想對于我們今天的學(xué)校教育與家庭教育而言，仍具有重要的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

學(xué)校教育方面。目前，大多數(shù)的學(xué)校對兒童所實施的教育依然側(cè)重于知識的傳授，重視縱向的知識體系的建構(gòu)，只研究教師如何教而非學(xué)生如何學(xué)。在教學(xué)組織形式上，教師往往只是在封閉式的教室組織學(xué)生學(xué)習(xí)，切斷了兒童與大自然聯(lián)系。事實上，我們既要重視夸美紐斯提倡的“把一切知識交給一切人”的實質(zhì)教育，也要重視盧梭主張的教給兒童獲取知識的方法與能力的形式教育，二者的結(jié)合有利于為素質(zhì)教育的實施建立堅實的保障體系。此外，親近大自然以探索新知是兒童的天性使然，學(xué)校教育應(yīng)打破兒童與大自然親近的屏障，為兒童創(chuàng)造更多的與大自然親近的機會。以自然為師，從自然取材，努力實現(xiàn)兒童與大自然的合理聯(lián)結(jié)，從而促進兒童的德、智、體、美等全面發(fā)展。

家庭教育方面。溺愛孩子是出現(xiàn)在我國家庭中的一種普遍現(xiàn)象，面對孩子的要求，大多數(shù)的家長幾乎是有求必應(yīng)。在盧梭看來，此舉易使兒童養(yǎng)成奴役人的壞習(xí)慣以及不滿足的貪婪之心。然而，這也并不意味著家長要一味地拒絕兒童的要求。對于兒童提出的合理要求，家長要盡量滿足，對于一些不合理的要求則要堅決地拒絕。眾所周知，很多“望子成龍”的中國家長為使孩子不輸在起跑線上，在孩子很小的時候就為他們報各種興趣班和課外補習(xí)班。實際上，過早地犧牲孩子的自然玩耍時間來培養(yǎng)孩子的各種才能并非明智之舉，不僅易使長期生活在此種環(huán)境之下的兒童對學(xué)習(xí)和生活失去熱情與興趣，也會使我們的教育終將成為禁錮兒童健康快樂地成長的桎梏。因此，不管是何種教育，都要重視兒童的天性，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童作為人的地位，關(guān)注兒童多樣化、完整性的生活。