關于幼兒園教師課程實踐反思的幾個基本認識*

◎ 賀 蓉

一、幼兒園教師課程實踐反思內(nèi)涵

幼兒園教師課程實踐反思，是幼兒園教師對于理解、設計、安排、組織、評價課程等方面的自我認識、分析、判斷、質疑的過程。即伴隨著幼兒園教師實施課程的過程，他們對自己如何理解、認識、分析幼兒園課程、如何設計與安排各類教育活動、如何有效地組織并開展各類活動，是否達成其最初期望的目標，以及為什么達成（或未達成）目標的原因等的有意識的認識過程。

幼兒園教師課程實踐反思的對象，主要是幼兒園教師自身的課程實踐，和自己已有的相關觀點和認識。也就是說，課程實踐反思的對象分為兩類，一是指向教師自身在課程實施中的做法、行為等具體可見的對象。比如，這個活動的材料是否適宜？活動節(jié)奏的把握是否符合班級幼兒的接受水平，等等。二是指教師在開展課程的過程中，已經(jīng)形成的并在不斷運用的觀點和想法。比如，教師期望讓每個幼兒都在活動中取得同樣的成果，這合理嗎？教師認為家長應該參與幼兒的發(fā)展評價，這是否能被家長接受并可行呢？教師覺得游戲活動中教師應該以觀察為主，這個想法合理嗎？

在幼兒園的具體課程實施場景中，這兩類反思都是需要的，并且經(jīng)常在發(fā)生。但對教師和幼兒園的管理者而言，我們更理解、更多關注的應是前者。

課程實踐反思的核心，是幼兒園教師保持對自身課程實踐與認識狀態(tài)的關注，將其放在多樣的關系中加以審視，并基于審視做出判斷和選擇，完善自身的課程實踐。例如，幼兒園的教師經(jīng)常會思考某個教育活動的流程設計是否圍繞達成活動的目標展開。當其經(jīng)過審視發(fā)現(xiàn)，其中某些活動環(huán)節(jié)或步驟并未指向活動目標，他們傾向選擇進行調(diào)整，從而增強活動過程與目標的配合度。

其中，“多樣的關系”主要凸顯的并非是某一個具體的行為或者想法是否合理或適宜，而是要將某個行為或想法置于一些重要的“關系”中來進行考察。某個活動環(huán)節(jié)本身無所謂好壞，只有將其放在一定的重要的關系中進行考察，才能得出其是否適宜，或者說評判其適宜的程度。例如，教師在某活動中安排了一個環(huán)節(jié)，請幼兒分組并進行小組合作操作。只有將該環(huán)節(jié)放置在“是否有助于達成幼兒形成自己的思考并解決問題這個目標”中加以考慮，教師才能夠做出思考和判斷。否則，空泛地討論思考如何加強合作、合作的效果如何毫無意義。因此，這個反思需要依托“關系”——活動環(huán)節(jié)與目標的配合度，是進行反思的重要前提。缺乏前提的反思，是盲目的。

二、強調(diào)教師的課程實踐反思的原因

隨著“教師要成為反思型實踐者”的觀點在幼兒園的積極影響，反思作為上海幼兒園教師的一項寫作類文案的表現(xiàn)，已經(jīng)成為廣大教師的重要工作內(nèi)容。雖然并沒有規(guī)定教師一定要采用書寫反思這種方式，但是很多幼兒園采取結合周日計劃與記錄、活動觀察與分析、幼兒觀察個案，以及教養(yǎng)筆記等方式，鼓勵教師積極反思自身的教育過程和結果。

在2017年5月上海市教委教研室對上海全市16個區(qū)各級幼兒園教師的抽樣調(diào)查中，我們不難發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園和教師認同，反思對于改善自身課程實踐水平，包括促進個人專業(yè)提升方面有一定的積極作用，作為一項全員教師必做的工作程序和內(nèi)容，其有效性有待商榷。

同時，調(diào)查也證實，幼兒園教師開展反思，仍然面臨以下四個方面的問題。

（一）教師反思的關注面較窄

教師反思的內(nèi)容指向較窄。幼兒園教師的反思主要是各類教育活動的設計、實施過程與結果。教師通過開展各種活動來實施教育無可厚非，但是，如果將對活動的反思局限在活動本身，就有很大的局限?；顒拥脑O計、實施和結果，是受到很多因素共同影響的，其中涉及教師的理念、價值觀、個人能力與意愿、現(xiàn)實條件、幼兒情況、活動與其他活動的關系等若干方面，并且這些因素相互交織形成若干關系。缺失這些分析和追尋，就開展反思活動，很難促進活動的改善和教師的發(fā)展。同時，幼兒園“一日生活皆課程”，幼兒園教師也在一定程度上存在著重視反思教師組織和主導的集體教育活動的傾向，而往往忽視幼兒一日生活中的其他活動與環(huán)節(jié)，而這些集體教育活動之外的內(nèi)容，例如師幼互動、幼兒活動環(huán)境的創(chuàng)設與管理、家園合作實施課程、教師自身的課程觀和兒童觀、態(tài)度等，恰恰是由幼兒在園接受教育的分外重要的品質構成。調(diào)研顯示，這些內(nèi)容是非常缺失的。我們需要引導幼兒園教師擴展反思的對象廣度。

（二）教師反思深度較淺

幼兒園教師在開展反思時，容易淺嘗輒止，憑主觀經(jīng)驗和想法，簡單分析和處理，但是對于引發(fā)其反思的素材的背后原因、影響因素、問題本質等，缺乏相應的思考深度。因此，思考比較零散、片段而不連續(xù)，容易憑經(jīng)驗判斷，并很容易滿足于自己的簡單分析，缺乏完整、客觀的審視和思考，往往就事論事，羅列原因、給出解決辦法就宣告結束。同時，對于自身的判斷和形成的調(diào)整思路也沒有認真對待并去驗證。如何引導教師的反思保持連續(xù)、不斷深入，直至切近問題或現(xiàn)象的本質，是我們需要回答的。

（三）教師反思缺乏對話支撐

幼兒園教師進行反思的方式主要是撰寫文本，或個人在腦海中思考。這兩種途徑在很大程度上都是獨自進行的。雖然反思更多的是教師個人基于自身的專業(yè)積累而運行的，但是，反思過程是內(nèi)隱的，不可見也造成了一定的認知壁壘，即知道的永遠是知道的，認為正確的永遠是認為正確的。教師很難從其他視角、深度水平來“端詳”“品味”某個反思素材，從而獲得更為有價值的收獲。從哪些角度，和從什么樣的深度來分析值得反思的現(xiàn)象和問題，是教師開展反思需要得到積極支撐的方面。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，市級骨干教師更傾向從觀察幼兒表現(xiàn)、與他人溝通等方式來開展反思。同時，廣大教師普遍期望在反思方面獲得專業(yè)引領和有所借鑒。

（四）教師反思的價值與利用

幼兒園教師為何要反思？反思究竟為誰所用？反思對于教師的內(nèi)心獲得和課程優(yōu)化有何實質促進，是關于幼兒園教師反思目的和價值的探尋。如果反思是教師因為規(guī)定不得不寫的工作任務，而并非其處于主動探尋而產(chǎn)生的行動，教師缺乏認同感和獲得感，其成效就會打折扣。調(diào)研顯示，幼兒園教師對于撰寫規(guī)定格式、字數(shù)的反思存在較強的倦怠感，普遍表示期望在反思上擁有更多的自由度、專業(yè)對話和指導。

課程實踐反思，針對以上的幾個問題，將教師定位為積極主動的自我學習者，自我導向的課程優(yōu)化探索者，通過嘗試建構一個相對完整、系統(tǒng)、連續(xù)的思考框架，幫助有主動意愿的幼兒園教師，結合自身已有的課程具體實踐與思考，提升教師對自身課程實施狀態(tài)的知覺。并引導教師在參考中確定自己愿意思考的角度和深度，進行連續(xù)的、深入的、有關聯(lián)的思考，與自己的已有觀念和行動對話，不斷增強對自我課程實踐與思考的元認知，從而達到對自身課程實踐的有效調(diào)整和專業(yè)發(fā)展的明確追求。

三、優(yōu)化幼兒園教師課程實踐反思的要素分析

優(yōu)化幼兒園教師的課程實踐反思，主要針對以上的問題，著力抓住幾個要素進行調(diào)整。這幾個要素是：對課程系統(tǒng)性的認識，對課程實踐狀態(tài)的知覺，“在關系中思考”的習慣，對反思價值的認同。

（一）補充課程知識，提升對幼兒園課程系統(tǒng)性的認識

由于多種原因，幼兒園教師的課程知識比較少，對幼兒園課程的結構、要素以及它們之間的關系、邏輯掌握不完整，理解比較表淺，有時還有概念錯誤。大多數(shù)教師對“活動”的接受程度高于對“課程”的接受度。因此，課程的邏輯、以及需要關注的課程中的若干關系，并不構成積極影響教師的課程實際運行的重要因素。

缺乏對課程本身結構、內(nèi)容的認識以及缺乏對課程規(guī)劃與實施過程中的若干重要關系的了解和認識，是幼兒園教師在課程反思中的“短板”。因此，需要有一個可視化的幼兒園課程運行概貌的框架（見下文），來幫助教師快速掌握幼兒園課程的“應然”和“實然”的全貌，并引發(fā)教師的一些認知沖突，起到擴展教師的課程視野的積極作用。例如，幼兒園課程實踐包括哪些方面，除了活動設計與實施本身，還要考慮課程目標、資源配置、幼兒發(fā)展評價等部分，另外，環(huán)境創(chuàng)設與管理、師幼互動等方面共同參與運作，才能達成課程的順利實施。

（二）設立引導問題，增強教師對課程實踐狀態(tài)的實際感知

幼兒園教師們更樂意討論“單個”“活動”的問題，甚至于活動中某個方面的問題。同時，在活動實踐中也傾向于在弄清問題之前就直接進入化解問題的階段。對問題本身的意識程度較低，因此在方法選擇上容易陷入主觀，并且教師們不太關注和追究自己的選擇和行動形成了怎樣的實際效果。這種表淺、簡單的思維過程容易讓教師陷入自己制造的陷阱，感覺有反思過程，但是分析不透徹，后續(xù)的方法和途徑選擇也是主觀的、成效不明顯的。

因此，首先要引導教師抓住自己對問題的表淺感知，并有依托、可參照地去思考，甄別、確認自己究竟遭遇了什么問題或困境。例如，教師發(fā)現(xiàn)班級中有的幼兒總是來園時遲到，她力圖通過反復提醒、獎勵準時來園的行為等來改變，卻收效甚微，只是簡單責怪家長的不配合。但當她在認真分析了幼兒遲到原因，她發(fā)現(xiàn)除了家長不配合之外，還有其他原因。在她比較明確表象后面的問題全貌后，她的后續(xù)方法選擇更為主動和有針對性了。

我們需要建立一種方式，引導教師考察值得反思的問題的完整表現(xiàn)，并接納問題產(chǎn)生的多種可能性，對比實際效果和自己預想的差異，在引導下分析并確定可能的原因，對癥下藥解決問題。

因此，在幼兒園教師課程實踐反思框架中，我們建立了由引導性問題共同構成的“對話輔助系統(tǒng)”，幫助教師結合自己的課程實踐的具體場境，形成正確的關注范圍，并進一步確認問題究竟是什么。當然，任何有助于教師完整、客觀了解自身的課程實施狀況的做法，都將提升教師的知覺，并引發(fā)教師主動對比預定目標或想法進行判斷，產(chǎn)生積極的思考。

（三）找準反思視角，建立“在關系中深入思考”的習慣

反思是一個連續(xù)、有意義連接的、不斷深入的過程。我們需要建立一種方式，引導教師將一系列有關聯(lián)的問題聯(lián)合起來考慮。例如，第一個問題如果是，“只有不到一半的幼兒出現(xiàn)了期望的表現(xiàn)，怎么回事？”那么第二個問題可能是預設目標不夠適切需要調(diào)整？還是過程中的某個環(huán)節(jié)影響了效果？或者是時間和條件限制教師兼顧到所有幼兒？對第二個問題的確認，決定了后續(xù)步驟思考的走向。

除了問題本身的關系，另外一些關系，也促使教師反思其他人的視角、自己不同時期對于同一問題的不同看法等。因此，我們可以營造促使教師在多樣的關系中去反思的條件。

通過連續(xù)的、有意義的反思的不斷深入，讓教師不斷通過自問，明晰問題的實質和方向，體會到反思所帶來的自我引導、感受到解決問題的勝任感。同時，反思問題的不斷深入，必然將教師的思考推向對個人習慣、行為態(tài)度、價值觀、個人角色與責任等方面高水平的審視，從而塑造教師的思維習慣，提升其反思的品質。

（四）改變主體體驗，增強幼兒園教師對反思的價值認同

反思是一種有目的的意識過程，是教師作為課程的主體，對課程質量承擔責任，不斷進行專業(yè)追求的過程，因而是非常個人化、個性化的過程。任何將反思的緣起引向外在原因的做法，都會破壞教師的主體性和內(nèi)部驅動。例如，幼兒園硬性規(guī)定必須圍繞某個主題，用書面的方式撰寫字數(shù)為多少的反思。或者要求教師必須在規(guī)定時間內(nèi)上交一定數(shù)量的反思，供管理者檢查，然后束之高閣。

教師的反思在很多場合下都會產(chǎn)生，但是，對教師個體產(chǎn)生積極的作用的，是教師感受到反思所帶來的優(yōu)化實踐上的成效，或者對問題形成新認識的愉悅。

幼兒園教師，作為課程具體規(guī)劃和實施的主體，具有主動思考的權利和自由。只有教師感受到自己的思考帶來價值，感受到反思帶來的對自身思考能力的認可和成就感時，才會成為樂于反思、積極行動的課程實踐優(yōu)化者。

因此，要注重在三個方面提供空間和機會引導教師認識反思的價值。一是提供充分的時間和條件，幫助教師知覺自身課程實踐狀況。例如有人和教師討論他們關心的問題，有條件可以讓他們知道自己正在做什么；二是營造可選擇的空間，尊重教師在反思過程、反思內(nèi)容、反思方式等方面的主動選擇和把控程度；三是讓教師充分保存，例如采用日志、博客等方式，并有機會閱讀自己的反思，促使教師不斷發(fā)現(xiàn)自己“曾經(jīng)遭遇過什么問題？如何成功解決？他人的想法對我有什么影響？對于半年前的問題，有了什么嶄新的認識和化解思路？”這樣的空間，使得反思過程和它的載體，都成為被教師積極接納的自我成長的記錄與促進。