“五策略”演繹不曾預(yù)約的精彩
———例談“非預(yù)設(shè)生成”調(diào)控策略

白 楊

“非預(yù)設(shè)生成”是指課堂上師生互動時，由學(xué)生所產(chǎn)生的材料、思維成果、實(shí)驗(yàn)操作等獲得的結(jié)果或結(jié)論，與教師的課前預(yù)設(shè)不一致，或在課前意料之外的學(xué)習(xí)生成。因?yàn)樗哂须S機(jī)性，令教師始料未及，因而對教師的知識、經(jīng)驗(yàn)、能力、心理等會帶來嚴(yán)峻的考驗(yàn)。

目前，教師普遍存在三種現(xiàn)狀：“視而不見”，即無調(diào)控意識；“束手無策”，即有調(diào)控意識但無調(diào)控策略；“處之不當(dāng)”，即有調(diào)控意識但調(diào)控策略不當(dāng)。如課前事先“預(yù)告”和安插“小幫手”；課中用眼神制止“與眾不同”的學(xué)生；無法避免時采取漠視和否定的態(tài)度等。殊不知，這些不恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞揭蚝雎粤藢W(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和真實(shí)需求，使得教師錯失了課堂生命力煥發(fā)的精彩。本文就如何有效調(diào)控“非預(yù)設(shè)生成”，提出如下五個策略：

一、“婉拒策略”

教育是有目的的，盲目地追求生成并不可取，要講究質(zhì)量和效率。因此，當(dāng)課堂出現(xiàn)“非預(yù)設(shè)生成”時，教師應(yīng)及時對其價值作出“預(yù)判”，切忌“眉毛胡子一把抓”。課堂教學(xué)中判斷“非預(yù)設(shè)生成”的價值標(biāo)準(zhǔn)主要有兩個：一是是否符合數(shù)學(xué)本位，全面提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)是數(shù)學(xué)課堂的中心任務(wù)，所以課堂上的所有教學(xué)行為都應(yīng)緊緊圍繞數(shù)學(xué)學(xué)科本身的性質(zhì)展開；二是是否有助于學(xué)生三維目標(biāo)的全面達(dá)成。唯有有價值的、有意義的生成才需要對原先的預(yù)設(shè)進(jìn)行認(rèn)真修正和調(diào)整。反之，如課堂上教師在介紹除號是誰發(fā)明時，有學(xué)生說，“除號是地球人發(fā)明的”之類的生成，就需要在委婉拒絕中排除與課堂無關(guān)的干擾信息。

又如，某教師在教學(xué)《用四舍五入法求近似數(shù)》時，有學(xué)生提出，不贊成四舍五入法，并舉例比如45，它和40、50一樣接近，它的近似數(shù)應(yīng)該是40和50兩個數(shù)，由此提出“改成‘四舍六入法’比較準(zhǔn)確”的看法。結(jié)果他的質(zhì)疑得到班上很多同學(xué)的贊同，連教師也贊同，沒想到又有學(xué)生提出，“350與300、400一樣接近，350后面的‘5’也可以舍去。”最后學(xué)生一致認(rèn)同教材的“四舍五入法”要改成“四舍六入法”，教師也被學(xué)生牽著鼻子走。殊不知，“四舍五入法”是為了方便生活而統(tǒng)一的數(shù)學(xué)規(guī)定，是約定俗成的。雖不一定合乎“數(shù)理”，但更多的是合乎“情理”。教師不應(yīng)該為了學(xué)生的生成，為了數(shù)學(xué)的合理而隨意更改這種共識，應(yīng)該“婉拒”。

二、“整合策略”

教學(xué)預(yù)設(shè)時教師的思維是分析性的：如何將教學(xué)目標(biāo)具體化？如何逐一達(dá)成各維度和各層次的目標(biāo)？怎樣呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容？如何設(shè)計(jì)教學(xué)流程？選用哪些教學(xué)方法？然而實(shí)際教學(xué)中，隨著課堂的推進(jìn)，課前預(yù)設(shè)會暴露出其不合理、不完善的方面。這時，教師需要根據(jù)具體課情整合課前的種種預(yù)設(shè)。

例如，《能被3整除的數(shù)的特征》一課，教師課前預(yù)設(shè)鞏固練習(xí)部分分為三個層次：第一，簡單應(yīng)用，鞏固新知；第二，靈活運(yùn)用，形成策略；第三，綜合運(yùn)用，獲取技能?，F(xiàn)實(shí)課堂上筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生其實(shí)無需前兩層的預(yù)設(shè)，而可以直接進(jìn)入最后一層的預(yù)設(shè)。然而，教師卻仍然不顧學(xué)情，繼續(xù)機(jī)械地將學(xué)生納入自己預(yù)設(shè)的軌道，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情受到不良影響。究其原因，課前的預(yù)設(shè)忽略了學(xué)生課中“做數(shù)學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)積累，而僅僅考慮了學(xué)生課前的知識儲備。學(xué)生其實(shí)在探索特征的過程中已經(jīng)積累了“各數(shù)位上的數(shù)能被3整除，和也能被3整除”的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，為其靈活運(yùn)用規(guī)律判斷做好了策略上的準(zhǔn)備。筆者看來，教師如果能機(jī)智地整合三個層次的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生從“幕后”走到臺前，當(dāng)當(dāng)“小老師”，學(xué)生之間質(zhì)疑、交流、互相學(xué)習(xí)、互相補(bǔ)充，那么不同的學(xué)生將獲得不同的發(fā)展，課堂也會因師生的共同創(chuàng)造，變得富有靈性、智慧與活力。

三、“升降策略”

課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)并非不可調(diào)整，并非唯一的行為方向,也并非行為檢測的唯一標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)實(shí)課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、條件隨時會發(fā)生變化。因此，教師應(yīng)立足現(xiàn)場，實(shí)時地進(jìn)行課堂觀察，逐漸“摸清”所任教學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)水平，合理地提升或降低預(yù)設(shè)目標(biāo)的高度，及時生成課堂目標(biāo)。

例如，學(xué)習(xí)《簡單的分?jǐn)?shù)大小比較》時，在嘗試比較同分母分?jǐn)?shù)和同分子分?jǐn)?shù)的大小后，課堂上某學(xué)生隨口提了一句“分子和分母都不相同的分?jǐn)?shù)如何比較大小呢？”教師及時肯定學(xué)生的提問，接著提供和和兩組分?jǐn)?shù)，讓全班任選其中一組比大小。學(xué)生通過畫圖，發(fā)現(xiàn)每一組的兩個分?jǐn)?shù)大小相同，甚至有學(xué)生發(fā)現(xiàn)“分子分母同時乘幾，大小一樣”。之后當(dāng)讓學(xué)生比較和的大小時，學(xué)生因積累了前面的經(jīng)驗(yàn),能較快采用畫圖法比較它們的大小。這個案例中，當(dāng)課堂上突然出現(xiàn)學(xué)生的“隨口提問”超出預(yù)設(shè)的目標(biāo)時，教師非但沒有回避學(xué)生，反而將這一寶貴的生成資源加以利用，教學(xué)目標(biāo)不再僅局限于“同分母分?jǐn)?shù)和同分子分?jǐn)?shù)的大小比較”，而是適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行提升，學(xué)生興趣更加濃厚，知識得到進(jìn)一步擴(kuò)充。

四、“增刪策略”

預(yù)設(shè)時我們習(xí)慣按照一定的流程來設(shè)計(jì)和展開教學(xué)，知識的先后順序基本固定。然而每個班級的學(xué)生對于課程的認(rèn)知和理解水平是不一致的。因此，課堂上教師應(yīng)充分根據(jù)動態(tài)生成的教學(xué)資源，適當(dāng)?shù)卦黾踊騽h減教學(xué)內(nèi)容。這樣的及時增刪雖打亂了教師原有的教學(xué)預(yù)設(shè)，但是更接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

1.“增加策略”。

例如，《圓柱的認(rèn)識》一課，當(dāng)教師詢問學(xué)生“今天我們將繼續(xù)研究立體圖形。你準(zhǔn)備研究什么？”時，大部分學(xué)生紛紛表示，想將圓柱和圓錐一起研究，甚至有學(xué)生提出，“圓柱和圓錐都有彎曲的面，肯定有類似的地方”。面對此時學(xué)生自主選定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教師課前預(yù)設(shè)發(fā)生偏差時，是堅(jiān)守自己課前“只研究圓柱特征”的預(yù)設(shè)方案，還是實(shí)施學(xué)生課堂“將圓柱和圓錐一起研究”的生成方案？如果選擇前者，那么之后在教學(xué)圓柱和圓錐的對比時，學(xué)生的探究將是被動的、消極的。如果選擇后者，這種對比因順應(yīng)學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)需求，將使得學(xué)生的探究興趣更濃厚，探究過程更深入，探究發(fā)現(xiàn)更精彩。

2.“刪減策略”。

（1）刪減鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)。

吳正憲、張齊華等許多名師有的課會將鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)刪減，這樣的課堂看似缺乏完整性，但只要是基于學(xué)情，有利于學(xué)生發(fā)展的，也未必不是一堂好課。有項(xiàng)心理學(xué)研究表明，“兒童首次感知時，進(jìn)入大腦皮層的信息能在大腦皮層留下深刻的記憶，而不受前攝抑制干擾，但是如果首次感知不準(zhǔn)確，造成的不良后果短期內(nèi)難以消除?！币虼?，這些教師把第一課時寶貴的時間用于讓學(xué)生充分地經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動過程，有利于新知的正確形成和發(fā)展，而把鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)單獨(dú)置于第二課時，作為新知的鞏固與深化。

（2）刪減學(xué)生已知。

例如，在教學(xué)《分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)》時，當(dāng)教師宣布“今天要討論分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)該怎樣計(jì)算”時，許多學(xué)生馬上宣告自己已經(jīng)知道“用分子相乘作分子、分母相乘作分母”的結(jié)論。于是，教師刪減先前的預(yù)設(shè)——“對未知的探索”，而生成符合學(xué)情的方案——“對猜想的驗(yàn)證”。課上學(xué)生經(jīng)歷算一算、數(shù)一數(shù)、比一比等學(xué)習(xí)活動，成功建構(gòu)，并經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題、提出猜想、驗(yàn)證猜想、形成結(jié)論”的過程。

五、“追問策略”

追問，是教師對學(xué)生回答的進(jìn)一步提問，是針對學(xué)生回答結(jié)果的一種有效處理方式。追問形式多樣，包括因果追問、發(fā)散追問、逆向追問、跟蹤追問等。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答有助于全班學(xué)生對于新知重難點(diǎn)的學(xué)習(xí)時，應(yīng)當(dāng)及時采取追問的策略，將所有學(xué)生的思維引深、視野拓寬、認(rèn)知完善。

例如，曾聽過《確定位置》一課，課結(jié)束前，教師引導(dǎo)學(xué)生舉例說明生活中哪里需要確定位置。有一位學(xué)生說：“在爸爸的汽車上確定歌曲的位置就能聽想聽的歌曲，比如按到顯示屏上顯示6-02，就能聽到他最喜歡的歌曲《青春修煉手冊》?！苯Y(jié)果這時教師只是淡淡地說：“說得不錯。還有誰也想來說？”這樣的教學(xué)反應(yīng)錯失了一個多么有創(chuàng)意的實(shí)例！如果此處教師能追問一句“你能告訴大家怎么按到6-02就能聽到《青春修煉手冊》呢？”將不僅有助于拓寬其他學(xué)生的視野，而且能真正啟發(fā)學(xué)生感受“只要留心生活，處處有數(shù)學(xué)”。

綜上所述，在實(shí)施教學(xué)時，教師應(yīng)善于捕捉課堂上的“非預(yù)設(shè)生成”，在基于數(shù)學(xué)本位和學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)上，勇于審時度勢、打破計(jì)劃，勇于采取合理的策略調(diào)控預(yù)設(shè)的層次、目標(biāo)、環(huán)節(jié)、內(nèi)容。這樣，課堂才能因靈動的教學(xué)機(jī)智、恰當(dāng)?shù)呐R場處理而實(shí)現(xiàn)心靈與心靈的交流，實(shí)現(xiàn)生命與生命的碰撞。