思想政治教育主客體關(guān)系的論爭(zhēng)、癥結(jié)及其解決的“可能方案”

張業(yè)振

（武漢大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢430072）

思想政治教育主客體關(guān)系問題是思想政治教育學(xué)科建設(shè)的一個(gè)老問題，同時(shí)也是一個(gè)新問題，在新形勢(shì)下受到了多方面的批判和質(zhì)疑。既然這個(gè)問題從學(xué)科開始構(gòu)建時(shí)就已經(jīng)形成，經(jīng)過30多年的理論研究不僅沒有消失，而且還在最近引發(fā)了新一輪激烈的學(xué)術(shù)討論，那就證明這是一個(gè)經(jīng)典問題，也是一個(gè)疑難問題，更是思想政治教育基礎(chǔ)理論構(gòu)建繞不開、躲不過的基礎(chǔ)問題。然而，現(xiàn)有的研究并沒有完全解決好這個(gè)理論難題。因此，有必要在現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)行更深入的研究，努力提供一種解釋性更強(qiáng)的“可能方案”。

一、思想政治教育主客體關(guān)系研究的主要論爭(zhēng)

從學(xué)術(shù)對(duì)話與爭(zhēng)鳴的角度來看，在30多年的研究歷程中，針對(duì)思想政治教育主客體關(guān)系問題，學(xué)術(shù)界主要形成了“單主體說”“雙主體說”“主體間性說”“拋棄說”“統(tǒng)一說”和“破解說”等六大論爭(zhēng)。其中，“單主體說”“雙主體說”“主體間性說”形成得相對(duì)比較早，學(xué)術(shù)界總結(jié)得也比較多、比較全面，堪稱經(jīng)典論爭(zhēng)；“拋棄說”“統(tǒng)一說”“破解說”是近些年才形成的，在一定程度上代表著論爭(zhēng)的最新進(jìn)展。在這里，我們不再贅述前三種“說”的具體內(nèi)容，①“單主體說”“雙主體說”“主體間性說”這前三種“說”的主要觀點(diǎn)，詳情參見項(xiàng)久雨《論多重視角下的思想政治教育主客體關(guān)系》（《教學(xué)與研究》2014年第9期）第96-97頁。只對(duì)后三種“說”做一些簡(jiǎn)單概括。

1.拋棄說。現(xiàn)有的思想政治教育主客體關(guān)系研究不夠透徹，的確給人們?cè)斐闪苏J(rèn)識(shí)困惑。因此，不少學(xué)者建議放棄使用從哲學(xué)引用而來的主體與客體概念。例如，顧鈺民就指出，教育者（教師）和教育對(duì)象（學(xué)生）都是人，與哲學(xué)范疇中所指的客體根本就不是一回事，“把哲學(xué)范疇的主客體關(guān)系套用到思想政治教育領(lǐng)域，只會(huì)使清晰的關(guān)系變混亂了?！薄翱陀^地說，主客體的范疇就不適合用于思想政治教育”，應(yīng)該放棄這對(duì)范疇。[1]（p12）這種觀點(diǎn)顯得有些魯莽和輕率。一個(gè)持續(xù)論爭(zhēng)了30多年的理論問題，不能因?yàn)槠潆y度大，目前還沒有完全理清，就選擇放棄探索，這既不符合馬克思主義學(xué)風(fēng)，也無法攀登科學(xué)的高峰。

2.統(tǒng)一說。有學(xué)者認(rèn)為，思想政治教育“主客體”關(guān)系與“雙主體”關(guān)系并不是對(duì)立的，都只是對(duì)思想政治教育者和受教育者關(guān)系的某個(gè)層面的理解，二者在本質(zhì)上是統(tǒng)一的。具體來說，“對(duì)‘主客體’關(guān)系的理解是從思想政治教育內(nèi)容和性質(zhì)層面出發(fā)的”，但這“并不排斥從其他層面來理解兩者的關(guān)系，如可以從教育實(shí)施過程來理解兩者的關(guān)系”。[2]（p82-87）也就是說，就思想政治教育者和受教育者的關(guān)系來看，“主客體”關(guān)系與“雙主體”關(guān)系是不同層面的認(rèn)識(shí)結(jié)果，二者并不構(gòu)成對(duì)立關(guān)系，而統(tǒng)一于思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)之中。這種觀點(diǎn)試圖調(diào)和“主客體”關(guān)系與“雙主體”關(guān)系的矛盾，但卻沒有真正理清二者的關(guān)系，實(shí)際上卻弱化了主客體關(guān)系的基礎(chǔ)理論地位。

3.破解說。為解決長(zhǎng)期以來的思想政治教育主客體關(guān)系理論難題。不少研究者都試圖給出能使人信服的答案，盡早結(jié)束這場(chǎng)論爭(zhēng)，以達(dá)成更多的學(xué)術(shù)共識(shí)。其中，劉建軍和項(xiàng)久雨的觀點(diǎn)最具代表性，他們?yōu)檫M(jìn)一步推進(jìn)思想政治教育主客體關(guān)系研究提供了正確思路。

劉建軍修正了他早期關(guān)于思想政治教育主客體關(guān)系的認(rèn)識(shí)，①在某種程度上來說，劉建軍早期對(duì)思想政治教育主客體的觀點(diǎn)也是一種“拋棄說”。他指出，“思想政治教育對(duì)象（受教育者）不是消極被動(dòng)的，而是有積極性和主動(dòng)性的”是任何人都不會(huì)質(zhì)疑的。但是，正當(dāng)這個(gè)觀點(diǎn)體現(xiàn)在思想政治教育主客體關(guān)系上時(shí)，卻引起理論上以為復(fù)雜的討論和尖銳的對(duì)立，這是令人十分驚奇的。為什么如此呢？一個(gè)可能的原因在于思想政治教育對(duì)哲學(xué)主體與客體概念的引入。因?yàn)?，“也許，如果不涉及思想政治教育的主體和客體這一對(duì)概念，那么在現(xiàn)有的思想政治教育基本理論中，確認(rèn)思想政治教育對(duì)象的積極性主動(dòng)性，反對(duì)把受教育者當(dāng)作消極被動(dòng)的硬性灌輸對(duì)象，那是十分容易做到的，大概也不會(huì)引起這樣多的歧義和不同看法。有了這對(duì)概念后，反而把事情弄得復(fù)雜了。這體現(xiàn)了這對(duì)來自哲學(xué)的概念在思想政治教育基本理論中的概念處境?！保▌⒔ㄜ姡骸端枷胝谓逃龑W(xué)原理建構(gòu)中哲學(xué)思維的運(yùn)用》，《思想教育研究》2012年第4期，第10頁）言下之意，放棄思想政治教育主體與客體概念是解決問題的一種有效方案。劉建軍在后期的文章中承認(rèn)了這一點(diǎn)，他說：“筆者本人也一度有此種質(zhì)疑”，即“質(zhì)疑思想政治教育學(xué)引入哲學(xué)上主客體概念的必要性”。（劉建軍：《思想政治教育主客體難題的哲學(xué)求解》，《教學(xué)與研究》2016年第2期，第25頁）進(jìn)一步向哲學(xué)求解。他認(rèn)為，哲學(xué)上的主客體概念是思想政治教育繞不開的。“如果思想政治教育活動(dòng)也是一種對(duì)象性活動(dòng)，教育雙方就無法避免教育主客體的關(guān)系?！钡牵枷胝谓逃龑W(xué)引入哲學(xué)上的主客體概念并不是為了理清其過程中的復(fù)雜關(guān)系，目的在于為其提供最為基礎(chǔ)的分析框架。因此，解決思想政治教育主客體難題的簡(jiǎn)單方案是，有限制、有選擇地使用思想政治教育主客體這對(duì)概念。[3]（p22-30）

項(xiàng)久雨則主張，在全面理解思想政治教育本身的基礎(chǔ)上，再去理解具體的思想政治教育主客體關(guān)系。他認(rèn)為，我們可以從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面來理解思想政治教育，從而理解各層次的思想政治教育主客體關(guān)系，動(dòng)態(tài)性轉(zhuǎn)化是這種關(guān)系的顯著特征。[4]（p96-103）思想政治教育主客體關(guān)系具有多種具體形式，但在總體上，是主體與客體構(gòu)成的認(rèn)識(shí)關(guān)系、實(shí)踐關(guān)系、價(jià)值關(guān)系和審美關(guān)系的關(guān)系系統(tǒng)。[5]（p64-67）

上述這些論爭(zhēng)在一定程度上推進(jìn)了思想政治教育主客體關(guān)系研究，為完善思想政治教育主客體關(guān)系理論提供了許多新的思路和建議。但是，現(xiàn)有的研究還沒有完全解決思想政治教育主客體關(guān)系難題，需要我們進(jìn)一步研究，努力找到思想政治教育主客體關(guān)系論爭(zhēng)的癥結(jié)所在。

二、思想政治教育主客體關(guān)系論爭(zhēng)的癥結(jié)所在

思想政治教育主客體關(guān)系論爭(zhēng)始終沒有得到理想的解決，在解決其中某個(gè)方面難題的同時(shí)似乎又衍生了新的難題，甚至可能轉(zhuǎn)換難題本身，陷入另外的難題之中。因此，要解決這個(gè)理論難題，需要從找準(zhǔn)論爭(zhēng)的癥結(jié)所在開始。以下兩個(gè)方面可能是最重要的。

（一）能否將人理解為客體？

思想政治教育主客體關(guān)系論爭(zhēng)的主要方面在思想政治教育客體上。反對(duì)使用思想政治教育主客體概念和將受教育者理解為思想政治教育客體的學(xué)者們的核心論點(diǎn)是：受教育者是活生生的人而不是物，思想政治教育者和受教育者不是人與物的關(guān)系，而是人與人的關(guān)系，即“主體—主體”的關(guān)系。如果緊緊抓住“主體是人，客體是自然”[6]（p9）這句馬克思主義經(jīng)典不放，按照“主體—客體”框架，受教育者對(duì)應(yīng)的只能是自然或物。因此，將思想政治教育者和受教育者的關(guān)系理解為“主體—客體”關(guān)系的人們無法回應(yīng)：受教育者是活生生的人，如何就成為了自然或物呢？但是，質(zhì)疑者并沒有質(zhì)疑將客體理解為自然或物是否完整、準(zhǔn)確。被“主體間性說”思想政治教育奉為哲學(xué)基礎(chǔ)的“主體際”哲學(xué)就是在這個(gè)前提下批評(píng)“主體—客體”框架的，并構(gòu)建了“主體—客體—主體”框架。依據(jù)“主體際”哲學(xué)，思想政治教育學(xué)界提出了共同主體和共同客體的觀點(diǎn)，即“教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復(fù)數(shù)的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構(gòu)成‘主體—客體’的關(guān)系?！盵7]（p359）

客體只能固定為自然或物嗎？這是客體的全部?jī)?nèi)涵嗎？事實(shí)上，將客體等同于自然或物并不準(zhǔn)確，是值得商榷的。依據(jù)郭湛對(duì)客體形態(tài)的劃分，“主體是人，客體是自然”中的“自然”是自在自然，是第一客體，是原初意義上的。隨著人類社會(huì)活動(dòng)的發(fā)展，人化自然是第二客體。[8]（p14）思想政治教育活動(dòng)雖然不能離開自然或物，但其對(duì)象不是第一、第二客體，而是第三、第四、第五客體，是人的思想和行為。因此，把客體僅僅理解為自然或物，并在此基礎(chǔ)上批判將人與人的關(guān)系理解為“主體—客體”關(guān)系的觀點(diǎn)是不妥的，這是沒有理解客體全部?jī)?nèi)涵的表現(xiàn)和結(jié)果。同時(shí)，根據(jù)李德順的分析，主客體關(guān)系至少包括四個(gè)層次，不僅能指稱人與自然或物的關(guān)系，還能指稱人與人、人與社會(huì)的關(guān)系。[9]（p31-32）“主體—客體”關(guān)系的實(shí)質(zhì)是人類對(duì)象性活動(dòng)基本要素和結(jié)構(gòu)的最高抽象。“凡是人類的對(duì)象性活動(dòng)，其中就一定包含有主客體及其關(guān)系?！盵3]（p25）在思想政治教育過程中，教育者與受教育者形成對(duì)象性關(guān)系，其中一方為主體，另一方則為客體。因此，“從總體指稱和描述思想政治教育活動(dòng)的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體?！盵3]（p29）

（二）客體能否安頓主體性？

在思想政治教育過程中，受教育者的主體性是我們不得不面對(duì)和確認(rèn)的。在傳統(tǒng)社會(huì)，思想政治教育可能不太需要受教育者主體性的發(fā)揮。但是，在現(xiàn)代社會(huì)，人（包括教育者和受教育者）的主體性的發(fā)育和增強(qiáng)是不可否認(rèn)的現(xiàn)實(shí)。特別是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，人們的主體性不斷增強(qiáng)，其中當(dāng)然包括受教育者，他們掌握和處理信息的能力可能遠(yuǎn)比教育者強(qiáng)，教育者的傳統(tǒng)權(quán)威正在遭到解構(gòu)。實(shí)踐是理論創(chuàng)新的源泉和根基，思想政治教育具有自我革新的理論品格，當(dāng)然看到了時(shí)代發(fā)生的變化，因而主動(dòng)承認(rèn)受教者的主體性，并強(qiáng)調(diào)要提高受教育者的地位，激發(fā)受教育者的主體性，“雙主體說”“主體間性說”等都是為確認(rèn)受教育者主體性而進(jìn)行的理論創(chuàng)新。這個(gè)出發(fā)點(diǎn)當(dāng)然是好的，也是正確的方向，基本也沒有質(zhì)疑的聲音。但是，如果將受教育者轉(zhuǎn)化為客體后，問題就來了：主體性是主體的特性，如何能夠成為客體的特性呢？

受教育者主體性的現(xiàn)實(shí)需要和理論無力促生了思想政治教育主客體難題，要解決這個(gè)難題需要正確處理客體與主體性的關(guān)系，其癥結(jié)也就在于客體能否安頓主體性?！八枷胝谓逃骺腕w爭(zhēng)論的起因和實(shí)質(zhì)并不復(fù)雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認(rèn)和安頓受教育者的能動(dòng)性。”[3]（p22）事實(shí)上，只要我們真正理解了客體的全部?jī)?nèi)涵，接受可以用客體來指稱人，可以用“主體—客體”來指稱人與人的關(guān)系，那么，在對(duì)象性關(guān)系中，作為對(duì)象的客體在實(shí)體上或本質(zhì)上仍然是人，作為人（完整的人）就一定具有主體性。因此，在人與人的對(duì)象性活動(dòng)中，作為客體的人是能安頓、容納、釋放主體性的。在這個(gè)問題上，劉建軍的解釋是目前最具說服力的。他指出，在思想政治教育過程中，受教育者“作為客體有其受動(dòng)性的一面，但其作為人的主體資質(zhì)并不因此而消失，因此，在其受動(dòng)性之內(nèi)和之外仍有主動(dòng)性存在。”經(jīng)過重新理解，“受教育者的能動(dòng)性能夠在這里得到接納和安頓，而且不是勉強(qiáng)的接納和安頓，而是成為本質(zhì)性要求”。[3]（p29）

三、解決思想政治教育主客體關(guān)系難題的“可能方案”

“思想政治教育主體、客體及其關(guān)系問題是貫穿思想政治教育過程的最關(guān)鍵、最基礎(chǔ)的理論問題”。[5]（p60）劉建軍和項(xiàng)久雨的解釋是目前最具說服力的。劉建軍的解釋為思想政治教育主體、客體及其關(guān)系研究確定了馬克思主義哲學(xué)依據(jù)，保住了這個(gè)理論命題，并為解決這個(gè)理論難題提供了一種“簡(jiǎn)單方案”。項(xiàng)久雨的研究為我們正確理解思想政治教育本身提供了新的思路，指出了思想政治教育主客體關(guān)系的馬克思主義邏輯，對(duì)我們把握全面、動(dòng)態(tài)的思想政治教育主體、客體及其具體關(guān)系提供了重要啟示。但是，他們并沒有終結(jié)這個(gè)理論難題的研究。相反，要更好地解決這個(gè)理論難題，還需要我們做更深入的研究，從而提出能夠進(jìn)一步解釋這個(gè)理論難題的“可能方案”。

（一）提出“可能方案”的主要依據(jù)。

在現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上，提出解決思想政治教育主客體關(guān)系難題“可能方案”，需要回到對(duì)思想政治教育本身的理解上來，要深刻認(rèn)識(shí)到“思想政治工作從根本上說是做人的工作”，深刻認(rèn)識(shí)到思想政治教育是有目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，并且認(rèn)識(shí)到這種目的的層次性和豐富性。

1.“思想政治工作從根本上說是做人的工作”。

習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，“思想政治工作從根本上說是做人的工作”。這一論斷不僅適用于高校思想政治工作，而且適用于思想政治工作的各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)方面，指明了思想政治教育的邏輯起點(diǎn)、實(shí)踐歸宿、工作對(duì)象等，為我們理解思想政治教育主體、客體及其關(guān)系也提供了科學(xué)指導(dǎo)。

在馬克思主義哲學(xué)中，人不是抽象的或想象的人，而是現(xiàn)實(shí)的人。所謂現(xiàn)實(shí)的人，“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過程中的人”，[10]（p525）“是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的?！盵10]（p524）這就確立了馬克思主義唯物史觀的基本觀點(diǎn)，把人從天國(guó)拉回了人間。思想政治教育的出發(fā)點(diǎn)和對(duì)象是現(xiàn)實(shí)的人，而不是抽象的人。這是思想政治教育必須予以堅(jiān)持的最基本的馬克思主義觀點(diǎn)。

進(jìn)一步追問，“思想政治工作從根本上說是做人的工作”中的“人的工作”究竟是人的什么工作？按照思想政治教育的一般解釋，思想政治教育是做人的思想和行為的工作，是一種旨在改變?nèi)说乃枷牒托袨榈纳鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)。這就告訴我們一個(gè)簡(jiǎn)單道理，思想政治教育所做的“人的工作”不是生物意義上的，其理論不是旨在解釋和指導(dǎo)人為什么會(huì)長(zhǎng)高、為什么會(huì)發(fā)育、為什么會(huì)死亡等；其實(shí)踐不是為了改變?nèi)说奈镔|(zhì)形態(tài)，使人的肉體變得健康、強(qiáng)壯等等。雖然這些是思想政治教育得以進(jìn)行的前提條件，但畢竟不是思想政治教育的本質(zhì)工作，思想政治教育也承擔(dān)不了這樣的使命，應(yīng)該把這些任務(wù)交給自然科學(xué)、生命科學(xué)。作為社會(huì)科學(xué)，思想政治教育有其獨(dú)特的領(lǐng)域和使命。思想政治教育所做的“人的工作”是社會(huì)和政治意義上的，其理論是為了解釋人的思想和行為的變化、發(fā)展的規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上，通過社會(huì)實(shí)踐改變?nèi)说乃枷雭砀淖內(nèi)说男袨椋瑥亩淖冋麄€(gè)世界，最終實(shí)現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)。因此，“思想政治工作從根本上說是做人的工作”，也就是說，思想政治教育是改變?nèi)说乃枷牒托袨榈纳鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)。

2.思想政治教育是一種有目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

對(duì)人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)而言，“任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的?！盵11]（p302）包括思想政治教育在內(nèi)的人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)都是有目的的，是高于動(dòng)物本能的。馬克思主義認(rèn)為，生產(chǎn)勞動(dòng)是人類社會(huì)最基礎(chǔ)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在勞動(dòng)前，勞動(dòng)者已經(jīng)在頭腦中完成了勞動(dòng)；在勞動(dòng)中，勞動(dòng)者“不僅使自然物發(fā)生形式變化，同時(shí)他還在自然物中實(shí)現(xiàn)自己的目的，這個(gè)目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動(dòng)的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個(gè)目的?！盵12]（p208）

這同樣適用于對(duì)思想政治教育的分析，思想政治教育作為人類的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)也必然是有目的的。“思想政治教育目的是教育者依據(jù)社會(huì)發(fā)展的要求、受教育者精神世界發(fā)展的需求等對(duì)受教育者思想品德方面的質(zhì)量的一種期望和規(guī)定?！盵13]（p67）以馬克思主義人學(xué)理論為指導(dǎo)，思想政治教育終極目的就是實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。但是，這在目前還只是一種理想，我們現(xiàn)在所做的一切工作都要圍繞這個(gè)終極目的，為其創(chuàng)造條件、積累量變。

終極目的來源于現(xiàn)實(shí)，但并不等同于現(xiàn)實(shí)。人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的預(yù)期目的越遠(yuǎn)大，在存在形態(tài)上就離現(xiàn)實(shí)越遠(yuǎn)，也就越難以成為現(xiàn)實(shí)。恩格斯指出，完美的東西只有在幻想中才能存在，“人們所預(yù)期的東西很少如愿以償?！盵11]（p302）終極目的不會(huì)立刻變成現(xiàn)實(shí)，只有在各個(gè)具體目的實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上才有可能變成現(xiàn)實(shí)。從實(shí)際運(yùn)行來看，要在將來真正實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展，現(xiàn)時(shí)的思想政治教育應(yīng)該以此為奮斗方向，設(shè)定更具體可行可達(dá)到的目標(biāo)，提升思想政治教育有效性。實(shí)際上，確定科學(xué)的教育內(nèi)容、選擇有效的教育方法、了解真實(shí)的教育對(duì)象、保質(zhì)保量完成課堂教學(xué)、凝練出邏輯嚴(yán)密的教育理論等都可以是思想政治教育的具體目的。也就是說，人的自由而全面發(fā)展的終極目的應(yīng)該被細(xì)化為眾多具體目的。在思想政治教育系統(tǒng)中，每一個(gè)具體的思想政治教育實(shí)踐的預(yù)期目的是不一致的，正是這種不一致，才能為終極目的的最終實(shí)現(xiàn)提供基礎(chǔ)?？偠灾枷胝谓逃康氖且粋€(gè)復(fù)雜體系，具有層次性和豐富性，任何有助于實(shí)現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展終極目的的預(yù)期目的，都可以成為思想政治教育的具體目的，都是思想政治教育目的系統(tǒng)的重要部分。

（二）“可能方案”的提出及其基本規(guī)定。

思想政治教育是人類有目的的對(duì)象性活動(dòng)，而“凡是人類的對(duì)象性活動(dòng)，其中就一定包含有主客體及其關(guān)系?！眲⒔ㄜ娬J(rèn)為，引入哲學(xué)主客體概念不是“出于應(yīng)對(duì)思想政治教育動(dòng)態(tài)過程中復(fù)雜關(guān)系的需要，而是為了進(jìn)一步探索哲學(xué)復(fù)雜關(guān)系而奠定一個(gè)最簡(jiǎn)單的框架和起點(diǎn)”。[3]（p25）的確，思想政治教育主客體是分析現(xiàn)象、構(gòu)建理論的一個(gè)最簡(jiǎn)單的框架和起點(diǎn)，在某種程度上來說，整個(gè)思想政治教育理論都是在這個(gè)框架基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的。正因?yàn)槿绱耍@個(gè)框架就不能僅僅只是一個(gè)基礎(chǔ)和起點(diǎn)，而且還應(yīng)該能解釋和應(yīng)對(duì)思想政治教育動(dòng)態(tài)過程中的復(fù)雜關(guān)系。然而，現(xiàn)有的研究似乎還不能很好地完成這一任務(wù)。在現(xiàn)有的研究成果基礎(chǔ)上，我們需要對(duì)主客體有進(jìn)一步深入的研究，明確提出“主體—中介客體—目標(biāo)客體”的分析框架（如圖1所示）。

圖1 思想政治教育主客體關(guān)系分析框架

其實(shí)，這并不是什么全新的觀點(diǎn)。列寧曾經(jīng)指出，“一切都是經(jīng)過中介，連成一體，通過過渡而聯(lián)系的”，[14]（p108）“僅僅‘互相作用’=空洞無物，需要有中介（聯(lián)系）”。[14]（p180）因此，主客體關(guān)系的形成和發(fā)展必須依靠一定的中介系統(tǒng)。夏甄陶在分析認(rèn)識(shí)關(guān)系時(shí)就指出，認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體“不是一種簡(jiǎn)單的、直接的二項(xiàng)式關(guān)聯(lián)”，二者之間的相互作用、相互轉(zhuǎn)化都是借助并通過一定的中介系統(tǒng)來實(shí)現(xiàn)的，簡(jiǎn)化的結(jié)構(gòu)公式可以寫成：認(rèn)識(shí)主體?認(rèn)識(shí)中介?認(rèn)識(shí)客體。[15]（p16-17）也就是說，完整的認(rèn)識(shí)關(guān)系，應(yīng)該是主體用于一定的中介去認(rèn)識(shí)客體的。這些中介既有物質(zhì)的，也有非物質(zhì)的概念、命題、邏輯等。實(shí)際上，這些中介也是相對(duì)于主體的客體，也與主體形成對(duì)象性關(guān)系。但是，如果把中介系統(tǒng)和所要認(rèn)識(shí)的對(duì)象統(tǒng)稱為客體，這不僅沒有解決問題，反而造成新的混亂，因此，有必要將客體進(jìn)一步區(qū)分為中介客體和目標(biāo)客體，體現(xiàn)人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的目的性。

人類的對(duì)象性活動(dòng)是有目的的活動(dòng)。根據(jù)馬克思對(duì)一般生產(chǎn)勞動(dòng)的分析，人們不僅知道勞動(dòng)對(duì)象是什么，而且知道用什么勞動(dòng)資料進(jìn)行這種勞動(dòng)?！皠趧?dòng)資料是勞動(dòng)者置于自己和勞動(dòng)對(duì)象之間、用來把自己的活動(dòng)傳導(dǎo)到勞動(dòng)對(duì)象上去的物或物的綜合體?！盵12]（p208）勞動(dòng)資料是勞動(dòng)者依照自己的預(yù)期目的作用于他物的中介。勞動(dòng)者只有利用勞動(dòng)資料才能作用于勞動(dòng)對(duì)象，不能不借助這樣的中介。因?yàn)?，勞?dòng)者不能直接作用于勞動(dòng)對(duì)象，否則，現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)勞動(dòng)又回到了精神和思想的天國(guó)。既然人的對(duì)象性活動(dòng)是有目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，人們就不僅知道自己直接要改變或作用的對(duì)象是什么，而且知道采用什么樣的方式、借助什么中介來完成這種改變。因此，在主客體關(guān)系中，那個(gè)直接要改變或作用的對(duì)象就是目標(biāo)客體，那些需要借助的中介系統(tǒng)就是中介客體，進(jìn)一步的分析框架就演變?yōu)椋褐黧w—中介客體—目標(biāo)客體。也就是說，在主客體關(guān)系中，客體必須進(jìn)一步再分，不然，主體—客體分析框架就只能停留在原點(diǎn)。

回到思想政治教育主體、客體及其關(guān)系上來，“主體—中介客體—目標(biāo)客體”分析框架更具有伸縮性，既能提供一個(gè)最簡(jiǎn)單的框架和起點(diǎn)，也能運(yùn)用到具體、復(fù)雜問題的分析中去。思想政治教育作為一種有目的的對(duì)象性活動(dòng)，清楚地知道“思想政治工作從根本上說是做人的工作”，就是改變?nèi)说乃枷牒托袨?，以?shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展為終極目的。抽象掉思想政治教育的具體運(yùn)行情況，在終極意義上，我們可以將教育者仍然理解為主體，將受教育者的思想和行為理解為目標(biāo)客體，將教育資料等理解為中介客體。這是對(duì)“從總體指稱和描述思想政治教育活動(dòng)的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體”觀點(diǎn)的進(jìn)一步闡釋，能夠更加清楚地理解思想政治教育主客體關(guān)系，更加明確地凸顯思想政治教育是一項(xiàng)有目的的對(duì)象性活動(dòng)，減輕思想政治教育在理論和實(shí)踐中的迷失。

“主體—中介客體—目標(biāo)客體”框架不僅能夠在抽象層面分析思想政治教育主客體關(guān)系，而且還能在具體運(yùn)行層面分析思想政治教育主客體關(guān)系。終極目的的實(shí)現(xiàn)必須依賴于各個(gè)具體細(xì)小目的的一一實(shí)現(xiàn)。因此，認(rèn)識(shí)教育對(duì)象可以是思想政治教育的具體目的。在認(rèn)識(shí)對(duì)象活動(dòng)中，主動(dòng)進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)的人或組織就是思想政治教育主體，被認(rèn)識(shí)的教育對(duì)象就是思想政治教育目標(biāo)客體，而為了完成這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)所必須借助的物質(zhì)的、精神的中介系統(tǒng)就是中介客體。創(chuàng)新思想政治教育理論可以是思想政治教育的具體目的。在理論創(chuàng)新活動(dòng)中，主動(dòng)承擔(dān)理論創(chuàng)新活動(dòng)的人或組織就是思想政治教育主體，那個(gè)需要修正、完善或重構(gòu)的理論就是思想政治教育目標(biāo)客體，而那些支撐完成這種理論修正、完善或重組的材料和方法等就是思想政治教育中介客體。制定思想政治教育政策可以是思想政治教育的具體目的。在政策制定活動(dòng)中，主動(dòng)承擔(dān)政策制定的人或組織就是思想政治教育主體，那些需要修正、完善和增加的政策就是思想政治教育目標(biāo)客體，而那些支持完成政策修正、完善和增加的現(xiàn)有材料和方法等就是思想政治教育中介客體。評(píng)估思想政治教育效果可以是思想政治教育的具體目的。在效果評(píng)估活動(dòng)中，主動(dòng)承擔(dān)效果評(píng)估的人或組織就是思想政治教育主體，被評(píng)估的那個(gè)客觀形成的教育結(jié)果就是思想政治教育目標(biāo)客體，而那些支持這種評(píng)估活動(dòng)完成的測(cè)量和分析理念、工具和方法等就是思想政治教育中介客體。

同時(shí)，“主體—中介客體—目標(biāo)客體”框架還能夠解釋自我思想政治教育主客體關(guān)系、教育者受教育等理論難題。自我思想政治教育是自己對(duì)自己進(jìn)行思想政治教育。在物質(zhì)形態(tài)上，教育者和受教育者的是同一個(gè)物質(zhì)實(shí)體，是不能分割的，但在觀念形態(tài)中是可以分割出“現(xiàn)實(shí)的我”和“理想的我”。在這一活動(dòng)中，當(dāng)“現(xiàn)實(shí)的我”有進(jìn)行自我教育的需求并主動(dòng)進(jìn)行自我教育時(shí)，他/她就是自我思想政治教育主體，而“現(xiàn)實(shí)的我”現(xiàn)時(shí)的思想和行為就是自我思想政治教育目標(biāo)客體，而在進(jìn)行自我教育時(shí)所參照的“理想的我”、運(yùn)用的方法、尋求的他人幫助等就是中介客體。在教育者受教育的問題上，我們往往混淆了作為一種職業(yè)的教育者和實(shí)際發(fā)揮思想政治教育職責(zé)的教育者的區(qū)別，把二者等同、固化起來。思想政治理論課教師是職業(yè)化的思想政治教育者，但在整個(gè)思想政治教育系統(tǒng)中，思想政治理論課教師并不總是在履行思想政治教育職能，也有可能在一定的情境中轉(zhuǎn)換為受教育者。例如，思想政治教育課教師在自主學(xué)習(xí)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的過程中，思想政治理論課教師就是思想政治教育主體，而其現(xiàn)時(shí)的思想認(rèn)識(shí)和行為表現(xiàn)就是思想政治教育目標(biāo)客體，習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的具體內(nèi)容和精神實(shí)質(zhì)就是思想政治教育中介客體。因此，分析思想政治教育實(shí)際運(yùn)行過程的主客體關(guān)系，不能直接從固化的職業(yè)身份來分析，而應(yīng)該進(jìn)入到具體的思想政治教育活動(dòng)中去，“應(yīng)該依據(jù)他們?cè)谒枷胝谓逃^程中的實(shí)際功能發(fā)揮來判定其主體地位和屬性”，“誰組織、發(fā)起、承擔(dān)和實(shí)施思想政治教育，誰就是思想政治教育的主體。只有真正履行了組織、發(fā)起、承擔(dān)和實(shí)施思想政治教育職能者，才可以稱之為思想政治教育主體?！盵5]（p62）

根據(jù)上述這些例證及其簡(jiǎn)單分析，我們又可以對(duì)思想政治教育主體做進(jìn)一步的劃分和概括，抽象出思想政治教育理論創(chuàng)造主體、政策制定主體、活動(dòng)實(shí)施主體、效果評(píng)估主體等等。這些主體根據(jù)思想政治教育的各個(gè)具體細(xì)小的目的，借助具體的思想政治教育中介客體，與具體的思想政治教育目標(biāo)客體構(gòu)成完整的思想政治教育主客體關(guān)系。因此，我們可以進(jìn)一步拓展思想政治教育主客體關(guān)系框架（如圖2所示），使思想政治教育主體、客體及其關(guān)系的分析框架更加具有伸縮性、豐富性和具體性，從而提升思想政治教育主客體關(guān)系理論的理論解釋力和實(shí)踐指導(dǎo)力，不至于總是在原地打轉(zhuǎn)。

圖2 思想政治教育主客體關(guān)系分析框架（擴(kuò)展）

總的來說，在思想政治教育活動(dòng)中，思想政治教育主體、客體及其關(guān)系要根據(jù)思想政治教育預(yù)期目的來確定。在分析和把握思想政治教育主體、客體及其關(guān)系時(shí)，我們要有意識(shí)地區(qū)分思想政治教育終極目的和具體目的兩種不同的語境。在思想政治教育終極目的語境中，教育者是思想政治教育主體，受教育者的思想和行為是思想政治教育目標(biāo)客體，而其他諸如教育內(nèi)容、教育方法、教育載體和教育情景等都是思想政治教育中介客體。同時(shí)，每個(gè)具體的思想政治教育預(yù)期目的不同，其主體、客體及其關(guān)系也會(huì)不同。因此，不存在固定身份的主體和客體，也沒有一成不變的主客體關(guān)系。思想政治教育預(yù)期目的是一個(gè)復(fù)雜的體系，決定了思想政治教育主客體關(guān)系也是一個(gè)復(fù)雜體系，各個(gè)具體的主客體關(guān)系的重疊、交互共同構(gòu)成了完整的思想政治教育主客體關(guān)系系統(tǒng)。

[1]顧鈺民.思想政治教育主客體關(guān)系研究掃描和思考[J].思想政治教育研究，2015，（4）.

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